Ιδεολογία και επιστήμη στα γλωσσικά θέματα


Το παρακάτω κείμενο είναι απομαγνητοφωνημένο από την πρώτη συνεργασία του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη] με τον Σύνδεσμο Φιλολόγων ν. Δράμας. Στην ερώτηση συναδέρφου απαντά ο Γιώργος Παπαναστασίου, διευθυντής του ΙΝΣ και επίκουρος καθηγητής του Τομέα Γλωσσολογίας στη Φιλοσοφική του ΑΠΘ. Όλα τα απομαγνητοφωνημένα αποσπάσματα της συνάντησης εδώ.

Ερώτηση: Ο τελευταίος Φιλόλογος δημοσιεύει ένα κείμενό σας εξαιρετικό του 2009, νομίζω, από ομιλία σας στα εκπαιδευτήρια Μαντουλίδη. Κι εκεί είπατε ακριβώς αυτό, ότι δεν μπορούμε να βασίζουμε τη γνώση της ελληνικής στην αρχαία. Αλλά κάπου λέτε «…ανεξάρτητα από τους ιδεολογικούς λόγους που μας κάνουν να μιλούμε για μία ελληνική γλώσσα και καλά κάνουμε…». Δηλαδή έχουμε μια διάσταση σ’ αυτό που η ιδεολογία επιτάσσει και σ’ αυτό που η πραγματικότητα και η επιστημονική γνώση λέει. Γιατί καλά κάνουμε;

Γ. Παπαναστασίου: Να σας πω τι εννοώ εδώ. Το ερώτημα ας πούμε γενικά είναι… και μπορεί να τεθεί με όρους σύγκρισης της αρχαίας ελληνικής και της ιστορίας της απ’ τη μια και της λατινικής και της ιστορίας της απ’ την άλλη. Λοιπόν, έχουμε την περίπτωση της αρχαίας ελληνικής όπου έχουμε μια περίοδο στην αρχή με αρχαίες διαλέκτους, φτάνουμε στη συνέχεια στην ελληνιστική κοινή με βάση την αττική διάλεκτο, απ’ την ελληνιστική κοινή περνάμε στη μεσαιωνική κοινή, απ’ τη μεσαιωνική κοινή περνάμε στις νεοελληνικές διαλέκτους, διάσπαση δηλαδή πάλι διαλεκτική, και στη συνέχεια έχουμε τη δημιουργία της κοινής νέας ελληνικής. Έχουμε δηλαδή πάλι μία απόληξη στο τέλος. Μία απόληξη μετά από μία πορεία που έχει ακολουθηθεί βέβαια, έτσι; Στην αρχή δηλαδή διαλεκτική διάσπαση στην αρχαία εποχή, δημιουργία κοινής στην ελληνιστική εποχή και στο μεσαίωνα, ξανά διαλεκτική διάσπαση και στο τέλος δημιουργία πάλι μιας ενιαίας γλώσσας, κοινής δηλαδή νέας ελληνικής.

Στη λατινική είχαμε αντίθετα πράγματα. Δηλαδή είχαμε τη λατινική η οποία κάποια στιγμή διασπάστηκε σε πολλές διαλέκτους, αυτές οι διάλεκτοι έγιναν εθνικές γλώσσες ξεχωριστών κρατών. Αναδείχτηκαν δηλαδή σε γλώσσες στην ουσία. Γαλλικά, ιταλικά, πορτογαλικά, ισπανικά, ρουμανικά κτλ – έτσι; - αναδείχτηκαν δηλαδή σε γλώσσες και στην ουσία μιλάμε σήμερα για τα γαλλικά ως ξεχωριστή γλώσσα, για τα ιταλικά ως ξεχωριστή γλώσσα κτλ κτλ, και όλες αυτές οι γλώσσες προέρχονται από τη γλώσσα που ονομάζεται λατινική.

Τώρα το ερώτημα είναι: τα ποντιακά είναι άλλη γλώσσα, τα κυπριακά είναι άλλη γλώσσα, τα κρητικά είναι άλλη γλώσσα; Λοιπόν, με όρους ιδεολογίας ανήκουν στην ίδια γλώσσα. Με όρους όμως… εάν θέλαμε να εξετάσουμε τα πράγματα με βάση το γλωσσολογικό κριτήριο, εκεί θα λέγαμε ότι… το γλωσσολογικό κριτήριο είναι ποιο: μιλάμε για την ίδια γλώσσα όταν υπάρχει αμοιβαία κατανόηση ανάμεσα στους ομιλητές των δύο διαφορετικών συστημάτων. Δηλαδή ανάμεσα στον ομιλητή της ποντιακής και στον ομιλητή της κοινής νέας ελληνικής, εάν υπάρχει αμοιβαία κατανόηση θεωρούμε ότι είναι η ίδια γλώσσα. Στην περίπτωση της ποντιακής δεν υπάρχει αμοιβαία κατανόηση. Ο ομιλητής της κοινής νέας ελληνικής δεν μπορεί να καταλάβει τον πόντιο όταν μιλάει καθαρά ποντιακά. Το ίδιο και τα κατωιταλικά, το ίδιο και τα καππαδοκικά, όλες αυτές, κυρίως οι περιφερειακές διάλεκτοι οι οποίες είναι πιο απομακρυσμένες από τις υπόλοιπες - από τα βόρεια ιδιώματα, από τα πελοποννησιακά από τα κρητικά κτλ κτλ. Στην ουσία δηλαδή όλα αυτά με βάση το γλωσσολογικό κριτήριο θα έπρεπε να τα θεωρούμε γλώσσες. Εδώ όμως μπαίνει ο παράγοντας της ιδεολογίας που λαμβάνει υπόψη του το τι αισθάνεται ο ίδιος ο ομιλητής. Δηλαδή στον πόντιο, αν του πεις ότι δεν μιλάς ελληνικά, μιλάς ποντιακά και τα ποντιακά είναι ξεχωριστή γλώσσα… θα σε… σφάξει, έτσι; (γέλια και σχόλια) Γιατί μέσα του αισθάνεται αυτό το πράγμα, μέσα του αισθάνεται μ’ αυτόν τον τρόπο. Λαμβάνοντας λοιπόν υπόψη αυτό το κριτήριο, το ιδεολογικό κριτήριο, όλα αυτά τα θεωρούμε ελληνική γλώσσα. Τα ονομάζουμε ελληνική γλώσσα. Αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει να έχουμε συναίσθηση ότι είναι άλλο σύστημα το ένα, άλλο σύστημα το άλλο, άλλο το σύστημα της ποντιακής, άλλο το σύστημα της νέας ελληνικής, άλλο το σύστημα της αρχαίας ελληνικής. Εντάξει; Ναι μεν όλα ελληνικά αλλά ο προσδιορισμός αρχαία ελληνικά, μεσαιωνικά ελληνικά, νέα ελληνικά, ποντιακά, κυπριακά κτλ κτλ πρέπει να δείχνει με σαφήνεια ότι μιλάμε για διαφορετικά γλωσσικά συστήματα.

Μ’  αυτή την έννοια λοιπόν μπαίνει το ιδεολογικό κριτήριο και εφόσον όλοι αισθανόμαστε έλληνες – πόντιοι, καππαδόκες, κατωιταλοί κτλ κτλ – εφόσον όλοι αισθανόμαστε έλληνες… ελληνική γλώσσα, ναι. Αλλά να ξέρουμε ότι είναι διαφορετικά γλωσσικά συστήματα


Ερωτήσεις:

Το κείμενο είναι απομαγνητοφωνημένο. Προσπαθήστε να εντοπίσετε σημεία που φανερώνουν ότι πρόκειται για απροσχεδίαστο προφορικό λόγο. Μπορούν να σας βοηθήσουν τα παρακάτω γνωρίσματα του προφορικού λόγου:

ελλειπτικές προτάσεις
επανεκκινήσεις
πρόχειρες διατυπώσεις/λεξιλόγιο
επαναλήψεις
αμήχανες παύσεις

Ποιος είναι το θέμα του κειμένου;
Ποια είναι η θέση του συγγραφέα;
Ποια είναι η πρόθεσή του/ο σκοπός του;

Με ποιο κριτήριο η επιστήμη της γλωσσολογίας διακρίνει τις διαφορετικές γλώσσες;

Ποιο κριτήριο χρησιμοποιούν οι ομιλητές για να προσδιορίσουν την ταυτότητα της γλώσσα τους;

Σε τι διαφέρει η εξέλιξη της ελληνικής από αυτή της λατινικής; Τι προσπαθεί να εξηγήσει ο Γ. Παπαναστασίου με την αναφορά στην ιστορική εξέλιξη των δύο αυτών γλωσσών;

Παρά την αρχική σου εντύπωση ότι η οικογένειά σου αλλά και ευρύτερα η περιοχή στην οποία ζεις δεν μιλά κάποιο γλωσσικό ιδίωμα, διαπιστώνεις πως κάτι τέτοιο δεν ισχύει. Τόσο οι γονείς σου αλλά πολύ περισσότερο οι παππούδες και οι γιαγιάδες σου κατανοούν ή ακόμη και χρησιμοποιούν σε ορισμένες στιγμές ιδιωματικές λέξεις και φράσεις ή ιδιωματική προφορά. Ωστόσο δεν συμβαίνει το ίδιο μ' εσένα. Η διαπίστωση αυτή σε ωθεί να γράψεις ένα κείμενο στο περιοδικό του πολιτιστικού συλλόγου της περιοχής σου για να διερευνήσεις τους λόγους που οδηγούν σε συρρίκνωση ή και εξαφάνιση τα διάφορα ιδιώματα. Η έκταση του κειμένου θα κυμαίνεται στις 250 λέξεις περίπου. Φρόντισε να δώσεις και έναν τίτλο στο άρθρο σου που να εκφράζει προβληματισμό.

προτάσεις αλλαγής του σχολείου


Είναι πλατιά αποδεκτό στην κοινωνία ότι το ελληνικό σχολείο χρειάζεται ριζική αλλαγή γιατί είναι από τα πιο παραδοσιακά και καθυστερημένα. Αυτό είναι το κύριο αίτιο που τα Ελληνόπουλα βρίσκονται στο διεθνές πρόγραμμα PISA στην ουρά των 30 χωρών του ΟΟΣΑ, ενώ στο επίπεδο αριστείας φτάνει μόνο 1% (!). Η ριζική αλλαγή είναι μεγάλη ανάγκη να ξεκινήσει από την πρώτη βαθμίδα. Εάν τα παιδιά στα πρώτα τους σχολικά βήματα ταυτίσουν τη μάθηση με την πλήξη και τον καταναγκασμό, αυτό αλλάζει πολύ δύσκολα αργότερα.
- Η απόχτηση λειτουργικής γνώσης
Το σχολείο είναι εγκλωβισμένο στη μαθησιακή λογική του 19ου αιώνα (διδασκαλία και εξέταση). Ο σύγχρονος δρόμος για τη γνώση χτίζει τα θεμέλια για τη σταδιακή κατάκτηση των αφηρημένων εννοιών και οδηγεί τα παιδιά να «μάθουν πώς να μαθαίνουν».
[…]
- Οι εκπαιδευτικοί
Είναι η επαγγελματική κατηγορία που επηρεάζει σημαντικά τις νέες γενιές, άρα προκαθορίζει το μέλλον μιας χώρας. Η κοινωνία που θα έβαζε τους ψηλότερης ποιότητας διανοουμένους της (με αυτή τη σειρά) στα νηπιαγωγεία, τα δημοτικά, τα γυμνάσια και τα λύκεια, θα μεταμόρφωνε θεαματικά τη δημιουργικότητα των νέων γενεών, την ευφυΐα, την κοινωνική ευθύνη, την εφευρετικότητα, την ικανότητα παραγωγής νέας γνώσης.

Η μέγιστη αυτή κοινωνική σημασία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος επιβάλλει το κοινωνικό κύρος που του αντιστοιχεί και την καταλληλότητα αυτών που θα το ασκήσουν. Είναι κοινός τόπος ότι η κατοχή επιστημονικής γνώσης δεν αρκεί για να μεταδώσει κανείς αυτή τη γνώση σε παιδιά, επίσης ότι δεν είναι όλοι οι άνθρωποι κατάλληλοι για εκπαιδευτικοί. Άρα χρειάζονται ειδικές γνώσεις αλλά και κριτήρια επαγγελματικής καταλληλότητας. Είναι απαραίτητο εκτός του πτυχίου ένα ειδικό δίπλωμα εκπαιδευτικής επάρκειας, με ένα μέρος γνωστικό και ένα έτος άσκησης στη διδασκαλία υπό εποπτεία και τελική κρίση (κάτι αντίστοιχο με την άσκηση των γιατρών και των δικηγόρων). Καθώς έτσι το εκπαιδευτικό επάγγελμα γίνεται δυσκολότερο, θα πρέπει να συνοδευτεί με σημαντική αύξηση των αποδοχών και  μέτρα για την ανύψωση του κοινωνικού του κύρους.

- Η σεξουαλικότητα
Είναι μεγάλη η παιδαγωγική βιβλιογραφία για την αρνητική επίδραση που ασκεί στα παιδιά η λογοκρισία του σχολείου στο θέμα μεταξύ άλλων της σεξουαλικότητας. Η αποσιώπηση με τη μορφή απόκρυψης είναι βλαβερή. Τη μετατρέπει από φυσική κατάσταση σε απαγορευμένο και πονηρό «μυστικό» που συνοδεύουν αισθήματα περιέργειας και φόβου, έλξης και μαζί απώθησης, ντροπής, ενοχής. Η σεξουαλικότητα είναι πρωτεύουσας σημασίας ανθρώπινη διάσταση και η αρμονική σχέση μαζί της θεμέλιο της ψυχικής ισορροπίας.
Η ονομαζόμενη σεξουαλική αγωγή στο σχολείο (από το δημοτικό) έχει στόχο όχι μαθησιακό αλλά βασικά ψυχολογικό. Τις γνώσεις για το θέμα τις μαθαίνουν μεταξύ τους όλα τα παιδιά του κόσμου από νήπια. Η ένταξή της στο σχολείο έχει κύριο στόχο τη «νομιμοποίησή» της. «Δημοσιοποιείται» η μεγάλης σημασίας σεξουαλική διάσταση και έτσι μετατρέπεται από «μυστικό» και «ντροπή» σε φυσική κατάσταση, πηγή πλησμονής και ευτυχίας των ανθρώπων.

- Τα θρησκευτικά
Tο δικαίωμα στην ορθόδοξη χριστιανική διαπαιδαγώγηση πρέπει να είναι σεβαστό, όμως η εφαρμογή του δεν είναι έργο του σχολείου. Όπως παντού στον δημοκρατικό τουλάχιστον κόσμο, είναι έργο της Eκκλησίας. H υποχρεωτική από το σχολείο κατήχηση παραβιάζει πολλές αρχές, με πρώτη την ελευθερία της συνείδησης. Eίναι ψηλά και αυξάνονται τα ποσοστά αλλόθρησκων μαθητών και μεγαλώνουν όσων ανήκουν στο ορθόδοξο χριστιανικό δόγμα αλλά πιστεύουν ότι η θρησκεία είναι ιδιωτικό θέμα συνείδησης. Έχει πια έρθει ο καιρός τη θέση της δογματικής κατήχησης στο σχολείο να πάρει η θρησκειολογία και η ιστορία των θρησκειών, επίσης να καταργηθεί η προσευχή και ο οργανωμένος εκκλησιασμός.
Έχει πολλά πλεονεκτήματα να είναι η κατήχηση έργο της Eκκλησίας, αντί σχολικό μάθημα, υποχρεωτικό με την απειλή του κακού βαθμού. Oι μαθητές συμμετέχουν με τη θέλησή τους και όχι υποχρεωτικά, ούτε εξετάζονται κοιτάζοντας με ζήλεια από το παράθυρο τους αλλόθρησκους απαλλαγμένους να παίζουν στην αυλή. Άρα η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση γίνεται ενσυνείδητη και πολύ πιο σχετική με τις θρησκευτικές επιταγές.
Τότε το σχολείο μπορεί στη θρησκειολογία να περιλάβει και μια επιλογή από αρχές που είναι κοινές σε όλες τις μεγάλες θρησκείες του κόσμου και να τις διδάσκει ως ηθικές αξίες γενικότερα αποδεκτές. Σύμφωνα με τα ιερά κείμενα όλων των μεγάλων μονοθεϊστικών θρησκειών π.χ. βασικός ηθικός κανόνας είναι η αγάπη και κατανόηση προς τον συνάνθρωπο και ο Θεός περιγράφεται ελεήμων και πανάγαθος.

Άννα Φραγκουδάκη, Protagon.gr, 27/4/2011 http://www.protagon.gr/?i=protagon.el.kinhma-10&id=6363

ερωτήσεις:

Είναι πλατιά αποδεκτό στην κοινωνία ότι το ελληνικό σχολείο χρειάζεται ριζική αλλαγή γιατί είναι από τα πιο παραδοσιακά και καθυστερημένα. Αυτό είναι το κύριο αίτιο που τα Ελληνόπουλα βρίσκονται στο διεθνές πρόγραμμα PISA στην ουρά των 30 χωρών του ΟΟΣΑ, ενώ στο επίπεδο αριστείας φτάνει μόνο 1% (!).

  1. Με ποιο είδος συλλογισμού (παραγωγή – επαγωγή) αναπτύσσει την παραπάνω παράγραφο η συγγραφέας και πώς τεκμηριώνει τη θέση της; Να δικαιολογήσεις την απάντηση.

Ο σύγχρονος δρόμος για τη γνώση χτίζει τα θεμέλια για τη σταδιακή κατάκτηση των αφηρημένων εννοιών και οδηγεί τα παιδιά να «μάθουν πώς να μαθαίνουν».

  1. Να αναπτύξεις την άποψη της συγγραφέα σε μια παράγραφο 80 περίπου λέξεων.
Η μέγιστη αυτή κοινωνική σημασία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος επιβάλλει το κοινωνικό κύρος που του αντιστοιχεί και την καταλληλότητα αυτών που θα το ασκήσουν. Είναι κοινός τόπος ότι η κατοχή επιστημονικής γνώσης δεν αρκεί για να μεταδώσει κανείς αυτή τη γνώση σε παιδιά, επίσης ότι δεν είναι όλοι οι άνθρωποι κατάλληλοι για εκπαιδευτικοί. Άρα χρειάζονται ειδικές γνώσεις αλλά και κριτήρια επαγγελματικής καταλληλότητας. Είναι απαραίτητο εκτός του πτυχίου ένα ειδικό δίπλωμα εκπαιδευτικής επάρκειας, με ένα μέρος γνωστικό και ένα έτος άσκησης στη διδασκαλία υπό εποπτεία και τελική κρίση (κάτι αντίστοιχο με την άσκηση των γιατρών και των δικηγόρων). Καθώς έτσι το εκπαιδευτικό επάγγελμα γίνεται δυσκολότερο, θα πρέπει να συνοδευτεί με σημαντική αύξηση των αποδοχών και  μέτρα για την ανύψωση του κοινωνικού του κύρους.

3.      Με ποιο είδος συλλογισμού (παραγωγή – επαγωγή) αναπτύσσεται η παραπάνω παράγραφος; Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.
4.      Η συγγραφέας προτείνει την εισαγωγή μαθήματος σχετικού με την ανθρώπινη σεξουαλικότητα. Ποιο είναι κατά τη γνώμη της το όφελος που θα προκύψει; Συμφωνείς ή διαφωνείς και γιατί;
5.      Να σταχυολογήσεις επιγραμματικά τα βασικά επιχειρήματα στα οποία στηρίζει η συγγραφέας την ανάγκη κατάργησης της διδασκαλίας των θρησκευτικών. Ποιο θεωρείς ισχυρότερο και γιατί;
-         Αν συμφωνείς προσπάθησε να  σκεφτείς άλλο ένα επιχείρημα.
-         Αν διαφωνείς προσπάθησε να αντιτάξεις επιχειρήματα που αναιρούν την άποψη που διατύπωσε.

θετικές πλευρές της διαφήμισης


Αν δεν υπήρχε η διαφήμιση, το βέβαιο είναι ότι δε θα υπήρχαν και τα περισσότερα από τα σύγχρονα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας, ακόμα και τα νέα μέσα, όπως το διαδίκτυο. Τα μέσα γενικώς έχουν ανάγκη από πόρους, και η διαφήμιση ευχαρίστως τους προσφέρει, μιας και τα μέσα επικοινωνίας έχουν κατορθώσει να συγκεντρώσουν και να «παραδώσουν» στους διαφημιστές το κοινό τους. Έτσι, δεν είναι λίγοι αυτοί που ισχυρίζονται ότι τα σύγχρονα μέσα επικοινωνίας και ενημέρωσης αποτελούν περισσότερο οχήματα διαφήμισης και λιγότερο μέσα επικοινωνίας. Στην περίπτωση της τηλεόρασης, ισχυρίζονται ακόμα ότι το πραγματικό πρόγραμμά της είναι τα διαφημιστικά μηνύματα, διότι αποτελούν τη «ραχοκοκαλιά» της, ιδίως στην εμπορική της εκδοχή.
Δύο βασικές διαστάσεις συνδέουν τη διαφήμιση με τα μέσα επικοινωνίας: από τη μια πλευρά, η διαμέσου των διαφημιστικών μηνυμάτων –έντυπων και οπτικοακουστικών– παροχή καταναλωτικών προτύπων και, από την άλλη, η στενή σχέση της διαφήμισης με τη χρηματοδότηση των σύγχρονων μέσων. Αμφότερες διαστάσεις εντάσσονται στην οικονομική λογική των μέσων επικοινωνίας. Βεβαίως, με την έλευση της τηλεόρασης, η διαφήμιση και η δημιουργία καταναλωτικών προτύπων φαίνεται ότι «ανακάλυψαν» ένα ιδανικό μέσο προώθησής τους […]
Βέβαια, η διαφήμιση δεν έχει μόνο έναν κοινωνικό ή ακόμα και προπαγανδιστικό ρόλο, αλλά επιτελεί, στη διαμεσολαβημένη από τα μέσα επικοινωνίας κοινωνία, μια ενημερωτική λειτουργία. Επιπλέον, επιτελεί μια λειτουργία, την οποία, όπως έχει παλαιότερα επισημανθεί, καλούνταν να εκπληρώσουν η τέχνη ή η θρησκεία, δεδομένου ότι είναι σε θέση να προσφέρει μια νέα μαγεία που μπορεί να «λύσει» πολλά προβλήματα της ζωής. Η θρησκεία και η τέχνη ως ένα βαθμό παρέχουν πλαίσια ερμηνείας των εμπειριών, οπότε και η διαφήμιση παρουσιάζει μια εναλλακτική εκδοχή. Ένα «πακέτο» αγαθών μπορεί να επιτελέσει τον ίδιο σκοπό και μάλιστα χωρίς κόπο. Αυτό που χρειάζεται είναι να αγοράσουμε τα αγαθά.
 […]
Φυσικά, η διαφήμιση επιτελεί μια σειρά από λειτουργίες, όπως: ενημέρωση του κοινού για ένα προϊόν, έλξη της προσοχής του καταναλωτή για κάποιο προϊόν, παρακίνηση του καταναλωτή για την αγορά ενός προϊόντος, τόνωση των αγορών, υποστήριξη του επιχειρηματικού κόσμου, δημιουργία και συνέχιση μιας διαρκούς σχέσης ανάμεσα στον καταναλωτή και τον παραγωγό.
Επίσης, οι διαφημίσεις και οι διαφημιζόμενοι με το να «εκθέτουν» προϊόντα στον κόσμο εκτίθενται σε δημόσια κριτική, εάν τα προϊόντα τους δεν είναι του επιπέδου που έχουν υποσχεθεί. Έτσι, είναι καλύτερο οι πολίτες να γνωρίζουν τα προϊόντα μέσα από τις διαφημίσεις παρά να μην τα γνωρίζουν καθόλου ή να τα γνωρίζουν εμμέσως. Δεύτερον, όσον αφορά στην κριτική ότι η διαφήμιση οδηγεί σε έναν τρόπο ζωής που προβάλλει ότι η ζωή είναι καλύτερη με την αγορά αγαθών, δε σημαίνει ότι οι πολίτες-καταναλωτές δεν είναι σε θέση να προσδιορίσουν τις ανάγκες και τα αγαθά που επιθυμούν να αγοράσουν. Τρίτον, όσον αφορά στο ότι η διαφήμιση δημιουργεί πλαστές ανάγκες και οδηγεί στην αγορά προϊόντων που δεν επιθυμούμε, πολλοί υποστηρίζουν ότι η διαφήμιση δεν μπορεί να επιβάλλει στους ανθρώπους να αγοράζουν προϊόντα που δε χρειάζονται. Αυτοί που υποστηρίζουν το αντίθετο δε σέβονται τους καταναλωτές και τους θεωρούν άβουλα όντα. Τέταρτον, η διαφήμιση δε δημιουργεί πλαστές ανάγκες, απλώς βοηθά τον καταναλωτή να αποφασίσει ποιο από τα διαθέσιμα προϊόντα να αγοράσει. Πέμπτον, ως προς την άποψη ότι υπάρχει υπέρμετρη διαφήμιση, τούτο οφείλεται στο υπάρχον οικονομικό σύστημα, που απαιτεί υψηλό βαθμό μαζικής διανομής προϊόντων. Έκτον, όσον αφορά στον ισχυρισμό ότι οι διαφημίσεις δημιουργούν στερεότυπα, αυτό είναι ζήτημα υποκειμενικής κρίσης, και οι διαφημιστές τα τελευταία χρόνια έχουν δείξει μια σοβαρή ευθιξία στα θέματα αυτά.
Ωστόσο δεν μπορεί να παραβλέψει κανείς ότι στη σύγχρονη δυτική κοινωνία ο πολίτης ορίζεται κυρίως ως καταναλωτής. Τούτο σημαίνει ότι τα άτομα όλο και περισσότερο απομακρύνονται από τις παραδοσιακές κοινοτικές αξίες και αναζητούν, σε διαρκή βάση, μια αυτοεπιβεβαίωση και μια αίσθηση αλληλεγγύης διαμέσου των μηχανισμών της αγοράς. Ο τρόπος ζωής των σύγχρονων ανθρώπων σε μεγάλο βαθμό «κατασκευάζεται» από ένα σύστημα που παράγει μαζικά εικόνες, οι οποίες μας λένε τι είμαστε με γνώμονα τα αγαθά που έχουμε υπό την κατοχή μας…

ΡΟΗ ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥ – ΣΤΕΛΙΟΣ ΠΑΠΑΘΑΝΑΣΟΠΟΥΛΟΣ, ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ | ΤΕΥΧΟΣ 8ο

παρατηρήσεις:

  • ποιο είναι το θέμα του κειμένου;
  • ποια είναι η θέση που εκφράζει;
  • ποιος είναι ο σκοπός/η πρόθεση του συγγραφέα;

1.      Να βάλεις έναν πλαγιότιτλο σε κάθε παράγραφο.
2.      Με ποια συλλογιστική μέθοδο (παραγωγή-επαγωγή) αναπτύσσεται η τελευταία παράγραφος; Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου.
3.      Επιπλέον, επιτελεί μια λειτουργία, την οποία, όπως έχει παλαιότερα επισημανθεί, καλούνταν να εκπληρώσουν η τέχνη ή η θρησκεία, δεδομένου ότι είναι σε θέση να προσφέρει μια νέα μαγεία που μπορεί να «λύσει» πολλά προβλήματα της ζωής. Να αναπτύξεις την παραπάνω θέση σε μια παράγραφο 60-80 λέξεων.
4.      Να σταχυολογήσεις και να αντιπαραβάλεις τα επιχειρήματα και τα αντεπιχειρήματα για το ρόλο της διαφήμισης όπως παρουσιάζονται στο κείμενο.

Διαφήμιση: δυστύχημα ή ευτύχημα;


Σερζ Λατούς
Η διαφήμιση

…Η διαφήμιση έχει έναν προϋπολογισμό φοβερά αδηφάγο: 500 δισεκατομμύρια ευρώ δαπανών το 2003 από τις οποίες τα 103 στις Ηνωμένες Πολιτείες και τα 15 στη Γαλλία, ποσό κολοσσιαίο, ο ολέθριος ρόλος του οποίου έχει ήδη υπογραμμιστεί. Σε τελική ανάλυση, οι καταναλωτές είναι εκείνοι που πληρώνουν τη διαφήμιση: 500 ευρώ τον χρόνο ανά άτομο. Το σύστημα της διαφήμισης «καταλαμβάνει βίαια τον δρόμο, κυριεύει τον συλλογικό χώρο -παραμορφώνοντάς τον-, ιδιοποιείται ό,τι έχει δημόσια αποστολή, τους δρόμους, τις πόλεις, τα μεταφορικά μέσα, τους σιδηροδρομικούς σταθμούς, τα στάδια, τις πλαζ, τις γιορτές. Πλημμυρίζει τη νύχτα, μονοπωλεί τη μέρα, καταβροχθίζει το Ίντερνετ, αποικίζει τις εφημερίδες,  επιβάλλοντας την οικονομική τους εξάρτηση και οδηγώντας ορισμένες απ' αυτές να καταντήσουν αξιοθρήνητα υποστηρίγματά του. Με την τηλεόραση, το σύστημα της διαφήμισης κατέχει το όπλο του της μαζικής καταστροφής, εγκαθιδρύοντας τη δικτατορία της ακροαματικότητας πάνω στον κυριότερο πολιτισμικό φορέα της εποχής. Και δεν σταματάει εκεί. Η διαφήμιση επιτίθεται επίσης στο ιδιωτικό σύμπαν, στα γραμματοκιβώτια, στα ηλεκτρονικά ταχυδρομεία, στα τηλέφωνα, στα βιντεοπαιχνίδια, στα ραδιόφωνα των μπάνιων. [ ... ] Η επίθεση συντελείται προς κάθε κατεύθυνση, η καταδίωξη είναι συνεχής. Νοητική ρύπανση, οπτική ρύπανση, ηχητική ρύπανση». Υπάρχει άραγε καλή διαφήμιση;


-----------------------------------------------
Σερζ Λατούς, Το στοίχημα της απο-ανάπτυξης, 
μτφ. Χριστίνα Σαρίκα, εκδόσεις ΒΑΝΙΑΣ (από τον ιστότοπο e-keimena του κ. Καρεμφύλλη)

Παρατηρήσεις:

  • Ποιο είναι το θέμα του κειμένου;
  • Ποια η θέση που εκφράζει;
  • Ποιος ο σκοπός, η πρόθεση του συγγραφέα;

  • Γράψε την περίληψη του κειμένου με  60 λέξεις περίπου.
  • Ποιους τρόπους και ποια μέσα πειθούς χρησιμοποιεί ο συγγραφέας του κειμένου;
  • Υπάρχει άραγε καλή διαφήμιση; Προσπάθησε να απαντήσεις με επιχειρήματα σε ένα κείμενο 100-120 λέξεων.


Διαφήμιση=Ποίηση

            Η διαφήμιση είναι το άνθος της σύγχρονης ζωής· αποτελεί μιαν επιβεβαίωση αισιοδοξίας και χαράς· διασκεδάζει το μάτι και το νου. Είναι η πιο θερμή ένδειξη του σφρίγους των σημερινών ανθρώπων, της δύναμής τους, της παιδικότητάς τους, της εφευρετικότητάς τους και της φαντασίας τους, και η πιο ωραία επιτυχία της θέλησής τους να εκσυγχρονίσουν τον κόσμο παντού και από κάθε άποψη. Συλλογιστήκατε ποτέ πόσο καταθλιπτικοί θα έδειχναν οι δρόμοι, οι πλατείες , οι σταθμοί, οι υπόγειοι, τα ξενοδοχεία πρώτης κατηγορίας, οι αίθουσες χορού, οι κινηματογράφοι, τα οχηματεστιατόρια, τα ταξίδια αναψυχής, οι αυτοκινητόδρομοι, η φύση, χωρίς τις αμέτρητες τοιχοκολλήσεις, χωρίς τις βιτρίνες, χωρίς τις φωτεινές επιγραφές, χωρίς τις παράφωνες κολακείες των μεγαφώνων, και φανταστήκατε τη θλίψη και τη μονοτονία των φαγητών και των κρασιών χωρίς τους πολύχρωμους καταλόγους και τις φανταχτερές ετικέτες;
            Ναι, στ' αλήθεια, η διαφήμιση είναι η πιο ωραία έκφραση της εποχής μας, ο μεγαλύτερος νεωτερισμός της ημέρας, μια Τέχνη.

Μπλεζ Σαντράρ
Απόσπασμα από τη μετάφραση του Κλείτου Κύρου,
Περιοδικό "Διαγώνιος"

Παρατηρήσεις:

1.      Με ποιους τρόπους η διαφήμιση μπορεί να συμβάλλει στην προώθηση και διάδοση διαφόρων μορφών Τέχνης; Να γράψεις ένα κείμενο περίπου 150 λέξεων.

2.      Να αντικρούσετε τις απόψεις του Μπλεζ Σαντράρ σ' ένα κείμενο-απάντηση των 120 περίπου λέξεων.

3.      Λίγο πριν από τις πανελλήνιες εξετάσεις σχεδόν σε όλα τα ΜΜΕ προβάλλονται διαφημίσεις που αφορούν διεξόδους σπουδών για μετά το λύκειο (ΙΕΚ, πανεπιστημιακά ιδρύματα εξωτερικού κτλ). Αναγνωρίζοντας την μεγάλη δύναμη αυτών των διαφημίσεων αποφασίζετε να γράψετε ένα άρθρο σ’ ένα νεανικό περιοδικό μεγάλης κυκλοφορίας. Εκεί διερευνάτε:

α. ποιος είναι ο σκοπός των συγκεκριμένων διαφημίσεων και με ποια μέσα προσπαθούν να τον πετύχουν
β. αν ασκούν τελικά επιρροή στους υποψήφιους φοιτητές ή όχι και γιατί και
γ. με ποιους τρόπους εσείς ατομικά αλλά και η πολιτεία οργανωμένα θα μπορούσατε να προστατευτείτε από τυχόν παραπλανητικές τέτοιες διαφημίσεις. (500 λέξεις)

Στάσεις απέναντι στην πολυγλωσσία


Εδώ αξίζει κανείς να παραθέσει κάποια αποσπάσματα από κείμενα των G7 που περιγράφουν με πολύ πιο ρητό και απροκάλυπτο τρόπο τις γλωσσικές προτεραιότητες της νέας τάξης πραγμάτων:
«Στην ερχόμενη δεκαετία όλοι όσοι εμπλέκονται σε οικονομικές δραστηριότητες θα πρέπει να κατέχουν τη γλώσσα και να κατανοούν τον πολιτισμό μιας τουλάχιστον ακόμα χώρας στο πλαίσιο της παγκόσμιας κοινωνίας. Η διαδραστική γλωσσική εκμάθηση, υποστηριζόμενη από παγκόσμια δίκτυα, είναι ένας πολλά υποσχόμενος τρόπος για να εξασφαλιστεί η στενή επαφή του μαθητή με τη γλώσσα-στόχο… Νεωτεριστικές εφαρμογές στην περιοχή αυτή θα προσφέρουν σ’ ένα μεγάλο αριθμό ανθρώπων –μαθητών ή επαγγελματιών- την ευκαιρία να γνωρίσουν διαφορετικούς πολιτισμούς. Θα είναι επομένως καλύτερα προετοιμασμένοι να δουλέψουν αποτελεσματικά στην παγκόσμια αγορά… Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση ίσως επωφεληθεί λίγο αργότερα από την εκμάθηση μέσω δικτύων ώστε να προετοιμαστούν τα παιδιά για την παγκοσμιοποίηση.».
Αυτό που γίνεται απολύτως σαφές στα παραθέματα είναι η πλήρης παράδοση της γλωσσικής και πολιτισμικής εκπαίδευσης στην αγορά και τις απαιτήσεις της. Η λογική είναι καθαρά εργαλειακή. Η γλωσσική εκπαίδευση και τα ζητήματα της πολυγλωσσίας και της πολιτισμικής πολυμορφίας συρρικνώνονται σε προβλήματα αγοράς, μάρκετινγκ και τεχνολογίας.
Δικαιούται κανείς να υποστηρίξει ότι το ήθος της επικοινωνίας που παράγεται στο πλαίσιο της παγκομιοποιημένης ελεύθερης αγοράς αντιστοιχεί σε ρηχό κοσμοπολιτισμό με ενίσχυση της ανισότητας και προώθηση μιας συρρικνωμένης ομοιογένειας.
Αν ο εθνικός ή και εθνικιστικός λόγος για τη γλώσσα καθορίζεται από μια συρρικνωτική προσέγγιση του γλωσσικού φαινομένου μέσω της ταύτισης των γλωσσικών περιεχομένων με την «ψυχή» του έθνους και τις αξίες του, ο υπερεθνικός λόγος για τη γλώσσα συρρικνώνει τη γλώσσα τόσο ως περιεχόμενο όσο και ως επικοινωνιακό εργαλείο μέσω μιας ρηχής και καθαρά εργαλειακής αντίληψης για τη γλωσσική και πολιτισμική επαφή.
Αν και ο σεβασμός για τη γλωσσική πολυμορφία είναι αναντίρρητα τμήμα ενός δημοκρατικού ήθους, αποτελεί μυθική υπερβολή η ταύτιση της πολυγλωσσίας με τη δημοκρατία και τη δημοκρατική αρμονία. Δεν είναι τελικά η γλώσσα που ενώνει ή χωρίζει, αλλά οι ιδέες. Η δημοκρατική συνείδηση του μελλοντικού Ευρωπαίου θα κριθεί στο χώρο των ιδεών και όχι –άμεσα- στον χώρο των γλωσσών. Η μυθοποίηση του ρόλου της γλώσσας συγκαλύπτει αυτή την ιδιαίτερα κρίσιμη διάσταση.

Α.Φ. Χριστίδης, «Στάσεις απέναντι στην πολυγλωσσία», στο Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός, σελ. 154

Ερωτήσεις κατανόησης
Ποιο είναι ο σκοπός της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας σύμφωνα με το κείμενο των G7;
Γιατί αυτό σήμερα είναι πιο εύκολο;
Σε τι μοιάζουν και σε τι διαφέρουν η επιχειρηματολογία υπέρ της εθνικής γλώσσας με την αντίστοιχη που υπερασπίζεται την πολυγλωσσία;
Γιατί η πολυγλωσσία δεν ταυτίζεται με τη δημοκρατικότητα;

το ήθος της επικοινωνίας που παράγεται στο πλαίσιο της παγκομιοποιημένης ελεύθερης αγοράς αντιστοιχεί σε ρηχό κοσμοπολιτισμό με ενίσχυση της ανισότητας και προώθηση μιας συρρικνωμένης ομοιογένειας.
Να αναπτύξεις την παραπάνω θέση σε μια παράγραφο 80 λέξεων.

Ανοιχτές ερωτήσεις
Γιατί χαρακτηρίζει ο συγγραφέας το κείμενο των G7 απροκάλυπτο;
Ποιοι λόγοι μας οδηγούν να μάθουμε μια ξένη γλώσσα; Να παραθέσεις μερικούς επιγραμματικά.
Ποιοι λόγοι μας οδηγούν να μάθουμε συγκεκριμένες ξένες γλώσσες;
Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν ή καθορίζουν τη διάκριση μεταξύ «ασθενών» και «ισχυρών» γλωσσών;
Με ποιους τρόπους θεωρείς ότι μια πολιτεία αποδεικνύει έμπρακτα το σεβασμό της στις γλώσσες που μιλιούνται στο εσωτερικό της;

Συλλογισμοί
Αν ο εθνικός ή και εθνικιστικός λόγος για τη γλώσσα… εργαλειακής αντίληψης για τη γλωσσική και πολιτισμική επαφή.
Στην ερχόμενη δεκαετία όλοι… να δουλέψουν αποτελεσματικά στην παγκόσμια αγορά
Με βάση το είδος των προτάσεων τους οι συλλογισμοί διακρίνονται σε: κατηγορικούς, υποθετικούς και διαζευκτικούς. Τι είναι ο καθένας από τους παραπάνω;

Παραγωγή λόγου
Υπόθεσε ότι εκφωνείς ομιλία στο ευρωπαϊκό συμβούλιο νέων. Προσπάθησε να εξηγήσεις τους λόγους που πολλοί νέοι στην Ελλάδα μαθαίνουν τουλάχιστον μια ξένη γλώσσα αλλά και τρόπους με τους οποίους η Ε.Ε και οι χώρες που την αποτελούν θα μπορούσαν να προωθήσουν το σεβασμό απέναντι σε όλες τις γλώσσες της Ε.Ε. ανεξάρτητα από αυτές που είναι κυρίαρχες. (500-600 λέξεις)

Άσκηση ελεύθερης ανάπτυξης


Σε κάποια εκπομπή της τηλεόρασης παρακολουθείτε μία συζήτηση που γίνεται με την ευκαιρία της επετείου του Πολυτεχνείου. Στη συζήτηση αυτή κάποιος καλεσμένος συγκρίνει την αναγκαιότητα εκείνης της εξέγερσης με τις σημερινές νεανικές διεκδικήσεις και λέει περίπου τα εξής:

          "…Δύσκολα κάποιος θα μπορούσε να επικρίνει τους νέους του Πολυτεχνείου για τη στάση που κράτησαν εκείνη την εποχή. Ήταν τόσο βίαιο και αυταρχικό το καθεστώς που δικαιολογούσε την μαχητική αντίδραση των νέων ανθρώπων.
          Θα ήθελα ωστόσο να εστιάσουμε το ενδιαφέρον μας κυρίως στο τι γίνεται σήμερα από πλευράς των σύγχρονων νέων. Αν εκείνη η γενιά αγωνιζόταν για ένα ιδανικό, η σημερινή γενιά για ποιο πράγμα αγωνίζεται; Τι μπορεί να στερείται; Όλα τα έχει στα πόδια της και παρόλα αυτά είναι άκρως επιθετική. Και αυτή η επιθετικότητα είναι άμεσα αντιληπτή. Τι να πρωτοπεί κανείς; Για το πώς καταντούν τα σχολεία μετά τις καταλήψεις; Για τους βανδαλισμούς στις πορείες διαμαρτυρίας; Για το κάψιμο των βιβλίων στο τέλος της χρονιάς; Παιδιά καλομαθημένα όλα τους, βολεμένα από πλευράς βασικών και όχι μόνο αναγκών βρήκαν τώρα ότι τους φταίει το σχολείο! Μαγκιές πολυτελείας κύριοι! Πρόκειται για βαρβαρισμούς του χειρίστου είδους. Αλλά ας μην πάμε πολύ μακριά. Αρκεί κανείς να δει την εμφάνισή τους: σχισμένα παντελόνια, σκουλαρίκια στη μύτη, μαλλιά μακριά ή ξυρισμένα και άλλα τέτοια. Άσε τη μουσική που ακούνε η οποία μοιάζει με πολεμική ιαχή! Είναι όλα αυτά νεανική ορμή;…"

          Την επόμενη μέρα αποφασίζετε με τους συμμαθητές σας να αντιδράσετε στέλνοντας επιστολή στην εκπομπή για να διαβαστεί δημοσίως την επόμενη εβδομάδα. Ο στόχος σας είναι να απαντήσετε στους παραπάνω ισχυρισμούς εκθέτοντας τους λόγους για τους οποίους οι νέοι άνθρωποι διαφοροποιούνται από την κοινωνία των μεγάλων και απαιτούν περισσότερα. (350-400 λέξεις) 

Άνισες εξισώσεις: η γλώσσα των νέων


του Γιάννη Βελούδη
[…]
Είναι γνωστές οι σχετικές κατηγορίες για «φθορά», «αφελληνισμό», «εκβαρβάρωση» και επικείμενο «θάνατο» της γλώσσας μας· γνωστά είναι λίγο πολύ και τα «τεκμήριά» τους. Οι νέοι/νέες μας
·        χρησιμοποιούν ένα πολύ περιορισμένο λεξιλόγιο στην καθημερινή τους επικοινωνία
·        παραμορφώνουν τη γλωσσική δομή αλλάζοντας τη σύνταξη ή τη "διάθεση" των ρημάτων (μας την πέσανε, δε λέει [=όχι· αμετάβατο], παίζει [=συμβαίνει· απρόσωπο], πάμε πλατεία, σπάστηκα [=εκνευρίστηκα]), τη σειρά ή τον αριθμό των συλλαβών (λόστρε<τρελός, ζα<πρέζα, τσοι<μπάτσοι), τη σειρά των φθόγγων (χίος<όχι)
·        αναστατώνουν τον "παραγωγικό" μηχανισμό: αργότερα>αργοτερότερα, γάτα>γατόνι, τασάκι>τασάκος, φυτό [=σπασίκλας]>φύτουλας
·        αλλάζουν τις σημασίες των λέξεων: δε μασάμε [=δεν πιανόμαστε κορόιδα], ξιδάκιας [=αλκοολικός], στόκος [=χαζός]
·        ανατρέπουν τη διάκριση "μιλώ/χυδαιολογώ": ρε μαλάκα, ρε πούστη, σε φιλικές (μεταξύ τους) προσφωνήσεις, γαμώ σε επιτατικές εκφράσεις, π.χ. και γαμώ τα γέλια [= έγινε πολύ γέλιο], χέστηκα! [=αδιαφορώ], γάμησέ τα! [=πολύ καλά/κακά]
·        δανείζονται αλόγιστα από ξένες γλώσσες, ιδιαίτερα από τα αγγλικά, περιφρονούν κοινωνικά κατοχυρωμένες κανονικότητες, π.χ. χρήση πληθυντικού αριθμού όταν απευθυνόμαστε σε άγνωστους και μεγαλύτερους.
Η «ακηδία» των νέων εύκολα μπορεί να οδηγήσει στην κηδεία της γλώσσας μας, λένε οι φωνές. Αφανής καταλύτης αυτής της προφητείας, ο κοινός τόπος "οι νέοι είναι το αύριο του έθνους μας", που αφήνεται να δράσει υπόγεια, υποβάλλοντας ένα ζοφερό γλωσσικό αύριο, αυτό ακριβώς που θα καθορίζουν οι «γλωσσικά ανεπαρκείς» νέοι/νέες του σήμερα· και, προφανώς, ένα ακόμη ζοφερότερο μεθαύριο που θα εγγυώνται τα παιδιά τους, οι νέοι/νέες του «αύριο», πάνω στην «αφελληνισμένη» γλωσσική βάση που θα τους έχει κληροδοτηθεί. Ξεχωρίζω δύο από τις αθέμιτες εξισώσεις που τρέφουν αν δεν τρέφονται από αυτόν τον «αυριανισμό»:
1. Μια ποικιλία της γλώσσας με όλα τα χαρακτηριστικά του εφήμερου, περιορισμένη τοπικά (νεανικές παρέες, νεανικά περιοδικά) και χρονικά (μικρές σχετικά ηλικίες), θεωρείται αυθαίρετα ως η μοναδική ποικιλία της ελληνικής που γνωρίζουν οι νέοι/νέες: "γλώσσα των νέων" = η ελληνική των νέων! Άραγε με αυτήν την ποικιλία γράφουν στις εξετάσεις τους για το πανεπιστήμιο ή απευθύνονται προς έναν ηλικιωμένο (εκτός αν για δικούς τους μη γλωσσικούς, πάντως λόγους θέλουν να προκαλέσουν); Προφανώς όχι. Το φαινόμενο είναι διαχρονικό, αλλά και διαγλωσσικό, απαντάται δηλαδή σήμερα, όπως και παλιότερα, σε πολλές γλώσσες. Και δε θα διεκδικούσα καμιά πρωτοτυπία, αν μιλούσα για το συνθηματικό χαρακτήρα της "γλώσσας των νέων" και τη λειτουργία της ως γλωσσικής ταυτότητας και παράγοντα αλληλεγγύης. Θα ήθελα όμως να πω δυο λόγια για την τεχνική της ανάπτυξης αυτής της ποικιλίας, με αφορμή τη δεύτερη αθέμιτη εξίσωση:
2. Λάθη που οφείλονται πράγματι σε άγνοια της γλώσσας, π.χ. *θα δεν έρθει, *μη θα έρθεις, *να δεν πάει, *έρθει μην έρθει για να περιοριστώ σε δείγματα λαθών με άρνηση, και δε γίνονται ποτέ από ομιλητές/τριες οποιασδήποτε ηλικίας, εξισώνονται σιωπηλά με «λάθη» που ισχύουν από καταβολής γλωσσών, καθώς κινητοποιούνται από την ανθρώπινη φύση και την ίδια τη γλωσσική γνώση. Η "αναλογία", η "απλολογία", η "επανενίσχυση" βρίσκονται συνήθως πίσω τους. Το καλυτερότερος π.χ. από μια άλλη άποψη, που με ενδιαφέρει ιδιαίτερα, για να μην πω με συγκινεί, ως γλωσσολόγο, μαρτυρεί γνώση της γλώσσας: ο «αναδιπλασιασμός» της παραγωγικής κατάληξης του συγκριτικού βαθμού επιστρατεύεται από το νεαρό ομιλητή για να διπλασιάσει την ένταση του χαρακτηρισμού, γιατί ο τυπικός τρόπος, καλύτερος, αποδεικνύεται για την περίπτωση «λίγος», και χρειάζεται ενίσχυση· το ίδιο, διαχρονικά ενεργό στη γλώσσα μας, φαινόμενο δεν έχουμε και με το διπλασιασμό της άρνησης στο Ούτε ο Γιάννης δεν ήρθε, ενισχυμένη εκδοχή τού, κατά τα άλλα ισοδύναμου, Ούτε ο Γιάννης ήρθε; […]
Για να γίνω επιθετικότερος, επιβάλλεται να αναγνωριστεί η γλωσσική δημιουργικότητα των νέων, για να φανεί η προσήλωσή της σε κανονικότητες που χαρακτηρίζουν τη γλώσσα μας, αλλά και τις γλώσσες γενικά. Είναι γνωστή, διαχρονικά και διαγλωσσικά, η μετακίνηση από αισθητηριακές σημασίες σε γνωστικές, "επιστημικές", σημασίες. (α) Να θυμηθούμε το αρχαιοελληνικό οίδα [=έχω δει =γνωρίζω] και τα γνωστά μας βλέπεις [=κατανοείς] τι λέω; ανοιχτομάτης, κρυστάλλινη διατύπωση, φωστήρας, δίπλα στα «ανορθόδοξα» σημερινά μου 'ρθε φλασάκι [=ξαφνική ιδέα], την είδε [=θεώρησε ότι είναι] αρχηγός, χλoμό [=μη πιθανό], αστέρι  [=εξαιρετικός], τζάμι [=άψογος] (όραση); (β) Να θυμηθούμε τα παλιότερα χάφτας, κατάπια την προσβολή, άνοστο αστείο, αλλά και το ευαγγελικό την δε κάμηλον καταπίνοντες, δίπλα στα σύγχρονα δε μασάμε, μασάει η κατσίκα ταραμά; ή δε σφάξανε [=άρνηση] (γεύση); (γ) Να θυμηθούμε τα αποδεκτά αναψηλάφηση (της δίκης), πολύ τα ψειρίζεις!, κρύε! μαζί με τα «απορριπτέα» την ψαχουλεύτηκα (την υπόθεση), είναι κολλημένος, (έχει στο μυαλό) σφηνωμένη τυρόπιτα [=δεν καταλαβαίνει] (αφή); Πάντως, σίγουρα να μην ξεχάσουμε ότι η γλώσσα των νέων αποτελεί πλούτο και όχι απειλή για την ελληνική!
στο Γ. Χάρης, Δέκα μύθοι για την ελληνική γλώσσα
Ο Γιάννης Βελούδης είναι καθηγητής Γλωσσολογίας στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης


Ποιες είναι οι κατηγορίες που εκτοξεύονται εναντίον της νεανικής γλώσσας; Να τις σταχυολογήσεις επιγραμματικά.
Ποιες είναι οι «αθέμιτες εξισώσεις» που επικαλείται το κείμενο; Να τις διατυπώσεις όσο πιο σύντομα μπορείς.
Ποιο από τα επιχειρήματα του κειμένου θεωρείς πιο ισχυρό και γιατί;

Παραγωγή λόγου
Το σχολείο σας διοργανώνει μια ημερίδα με θέμα "Το μέλλον της ελληνικής γλώσσας". Μεταξύ αυτών που θα μιλήσουν για το παραπάνω ζήτημα, προβλέπεται από το πρόγραμμα της ημερίδας και μια παρέμβαση ενός μαθητή/μιας που θα πραγματευτεί το ζήτημα της νεανικής εκδοχής.
            Υπέθεσε ότι αναλαμβάνεις εσύ αυτή την εργασία και προσπαθείς να επιχειρηματολογήσεις υπέρ της γλώσσας των νέων. Πού οφείλεται η διαφορετικότητα στη χρήση της γλώσσας; Τι συμβαίνει με τα γκρίγκλις; Τι ρόλο παίζει η περίσταση και οι συνθήκες επικοινωνίας στη χρήση της νεανικής εκδοχής; (4-5 παραγράφους)

Η «Ερωφίλη» µιλούσε σε... greekglish


Μira cachi chie adidhichi, tiragnismeni mira/ pia pathi apo ton Εrota, pies prichies dhen epira?... Sti dohudepsi chie ci caimus micri perrisa ebica/ c agapis ola ta caca chie pedhomes m eurica.


Το κείµενο δεν είναι απόσπασµα µακροσκελούς SΜS που στέλνει κάποια σύγχρονη έφηβη στον καλό της ή στους φίλους της. Είναι µεταγραµµένο απόσπασµα του λογοτεχνικού κειµένου µε τον τίτλο «Ερωφίλη» του γνωστού κρητικού συγγραφέα Γεωργίου Χορτάτση. Το έργο έµεινε ζωντανό και χάρη στην προφορική παράδοση, αφού πολλά τµήµατά του διασκευάστηκαν και διαδίδονταν ως δηµοτικά τραγούδια ή εντάχθηκαν σε παροιµίες. Παραστάθηκε συχνά στα Επτάνησα και διαδόθηκε και στον ηπειρωτικό χώρο και στην Κρήτη σε πολλές λαϊκές διασκευές θεατρικού χαρακτήρα.
Γράφηκε περίπου το 1595 και εκδόθηκε πρώτη φορά το 1637 στη Βενετία. Είναι γραµµένο σε δεκαπεντασύλλαβο οµοιοκατάληκτο στίχο, µε εξαίρεση τα χορικά, που είναι γραµµένα σε ενδεκασύλλαβους τρίστιχες στροφές, αλλά ο συγγραφέας του το κατέγραψε µε λατινικούς χαρακτήρες!
Το έργο διασώζεται σε τρία χειρόγραφα, ενώ υπάρχει µαρτυρία και για τέταρτο χειρόγραφο, χαµένο σήµερα. Το πρώτο είναι ένα ακέφαλο χειρόγραφο µε λατινικούς χαρακτήρες που ανήκει στον Ιmile Legrand και σήµερα βρίσκεται στην Εθνική Βιβλιοθήκη. Το δεύτερο είναι ένα χειρόγραφο του 17ου αι. από την Κεφαλονιά και βρίσκεται στην Βayerische Staatsbibliothek του Μονάχου και το τρίτο, επίσης του 17ου αι., είναι της Βιβλιοθήκης του Πανεπιστηµίου του Μπέρµιγχαµ. Το χαµένο χειρόγραφο µνηµονεύεται από τον ιερέα Ματθαίο Κιγάλα, πρώτο εκδότη της «Ερωφίλης», ως αυτόγραφο του Χορτάτση γραµµένο µε λατινικούς χαρακτήρες.
«Είναι µάλλον πολυσυζητηµένη η αγωνία ορισµένων ότι η χρήση των greekglish, όπως λέγονται, µπορεί να απειλήσει τη χρήση του ελληνικού αλφαβήτου και να οδηγήσει στον θάνατο της ελληνικής γλώσσας. Η τραγωδία "Ερωφίλη", ένα από τα σπουδαιότερα έργα της κρητικής λογοτεχνίας από την εποχή της Βενετοκρατίας, γράφηκε από τον Γεώργιο Χορτάτση µε το αλφάβητο αυτό», λέει στα «ΝΕΑ» ο επίκουρος καθηγητής του τοµέα Γλωσσολογίας του ΑΠΘ και πρόεδρος του Ιδρύµατος Μανόλη Τριανταφυλλίδη - Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών του ΑΠΘ Γιώργος Παπαναστασίου.
«Χρήση του λατινικού αλφαβήτου έχουµε επίσης και στη Χίο τον 18ο αιώνα τα λεγόµενα φραγκοχιώτικα σε κείµενα θρησκευτικού περιεχοµένου, επιστολές κ.ά («Langue Francochiotica» όπως έλεγαν και έγραφαν και οι ίδιοι αλλά και οι Λεβαντίνοι της Σµύρνης που µιλούσαν ελληνικά αλλά επειδή δυσκολεύονταν να µάθουν την ορθογραφία τους έγραφαν µε λατινικά ψηφία, ενώ έγινε απόπειρα να εκδοθεί τη ίδια περίοδο στην Σµύρνη κι ελληνική εφηµερίδα µε λατινικό αλφάβητο».

Της Βίκυς Χαρισοπούλου

ΤΑ ΝΕΑ, Τετάρτη 02 Ιουνίου 2010
Ερωτήσεις

Γιατί η συντάκτρια του κειμένου χρησιμοποιεί αποσιωπητικά στον τίτλο;

Ποιο είναι το γεγονός για το οποίο πληροφορεί τους αναγνώστες η συντάκτρια; Γιατί εκτίμησε ότι είναι σημαντικό να το πληροφορηθούν;

Σε ποιο διαδομένο φόβο προσπαθεί ν’ απαντήσει η διαπίστωση ότι η «Ερωφίλη» γράφτηκε με λατινικό αλφάβητο;

Ποια είναι η επιπλέον τεκμηρίωση που επικαλείται ο διευθυντής του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Τριανταφυλλίδη];

Ποιοι λόγοι εκείνη την εποχή μπορεί να οδήγησαν στη χρήση του λατινικού αλφάβητου;

Για ποιους λόγους σήμερα πολλοί χρησιμοποιούν τα γκρίγκλις; Σε ποιες συνθήκες είναι συνηθισμένη αυτή η γραφή;

Που οφείλονται κατά τη γνώμη σας οι έντονες αντιδράσεις απέναντι στα γκρίγκλις;

Για τα πρότζεκτ (…μας νοιάζει;)


Απλές επισημάνσεις…
Πέρσι εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά στα ανανεωμένα προγράμματα της α΄ λυκείου. Οι εκπαιδευτικοί με γνώμονα τον οδηγό που τους δόθηκε και διεκπεραιωτικές ενημερώσεις που βαφτίστηκαν και πάλι επιμορφώσεις κλήθηκαν να τα φέρουν σε πέρας. Η προσπάθεια ολοκληρώθηκε αλλά για άλλη μια φορά τίποτα μα τίποτα δεν αποτιμήθηκε. Αλλά έτσι κι αλλιώς δεν τους νοιάζει…

Φέτος το «μάθημα» εισάγεται και στη β΄ λυκείου. Οι παλινωδία του υπουργείου οδήγησε και πάλι σε σύγχυση. Ποιοι πρέπει να πάρουν πρότζεκτ, πόσα ο καθένας, πόσες ώρες, πόσοι θα διδάσκουν σ’ ένα τμήμα. Βγαίνουν προγράμματα στα σχολεία, αναιρούνται μετά από νέες διευκρινίσεις και τανάπαλιν. Αλλά έτσι κι αλλιώς δεν τους νοιάζει…

Όλοι ξέρουμε ότι η ερευνητική εργασία προϋποθέτει πρωταγωνιστικό ρόλο για τους μαθητές και περιφερειακό ρόλο για τους εκπαιδευτικούς. Η λογική του πρότζεκτ θέλει τους μαθητές «μικρούς ερευνητές» και τους εκπαιδευτικούς καθοδηγητές που δίνουν διεξόδους σε προβλήματα, εποπτεύουν και οργανώνουν. Τι απ’ όλα αυτά μπορεί να ισχύσει όταν τα πρακτικά εμπόδια διαδέχονται το ένα το άλλο; Ας πούμε κάποια τμήματα θα έχουν δύο υπεύθυνους καθηγητές που μπορούν να μοιραστούν και τη δουλειά που προκύπτει ενώ άλλα μόνο έναν. Πώς ξεκινά και πώς πορεύεται μια έρευνα σ’ ένα σχολείο όπου το πρότζεκτ λειτουργεί σε ζώνη με 7 ή 8 τμήματα; Πώς μοιράζονται οι ώρες χρήσης των υπολογιστών; Κι όταν αυτοί δεν ανταποκρίνονται; Ο φόρτος που δέχονται είναι τεράστιος και ο υπεύθυνος του εργαστηρίου δεν προλαβαίνει πάντοτε να παρεμβαίνει όταν χρειάζεται. Πώς αντιμετωπίζεις την αμηχανία και τη ματαίωση του προγραμματισμού; Τι γίνεται με τις εκτυπώσεις και τις φωτοτυπίες; Ήδη οι διευθυντές ζητούν και ξαναζητούν οικονομία στο αναλώσιμο υλικό. Η βιβλιογραφία πού θα βρεθεί με κλειστές τις βιβλιοθήκες; Η έρευνα προϋποθέτει επίσης και αυτοψία και επομένως εξόδους από το σχολείο ή ακόμα και οργάνωση κοντινών εκδρομών. Έγιναν; Θα γίνουν; Πώς; Ποιος αναλαμβάνει την ευθύνη να τις εγκρίνει; Αλλά έτσι κι αλλιώς δεν τους νοιάζει…

…κι ένα συμπέρασμα
Σ’ ένα σχολείο με απαρχαιωμένη δομή, με οικονομικά προβλήματα που γονατίζουν, με παρωχημένους προσανατολισμούς, εξετασιολάγνα λογική και μ’ ένα ωρολόγιο πρόγραμμα -κορσέ, η εφαρμογή του πρότζεκτ μοιάζει στην καλύτερη περίπτωση άλλοθι. Στη χειρότερη, γι’ άλλη μια φορά, πετάει την ευθύνη στους εκπαιδευτικούς να βγάλουν το φίδι απ’ την τρύπα. Να επιδείξουν αποτελέσματα(1). Εκπαιδευτικοί πασπαρτού, για όλες τις δουλειές, απαξιωμένοι, με κουπόνια συσσιτίων(2) πλέον, συμπληρώνουν απλώς ωράρια σε στοιβαγμένες αίθουσες ποντάροντας στην τύχη και στο φιλότιμο. Αλλά έτσι κι αλλιώς δεν τους νοιάζει…

Το πρότζεκτ, όπως εμφυτεύτηκε, μοιάζει περισσότερο με δούρειο ίππο για ν’ αξιολογούνται με τρόπο οριζόντιο έκθετοι οι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων. Κι αυτό καλό είναι να μας νοιάζει.

Σωτήρης Γκαρμπούνης

(Δημοσιεύτηκε στο Αλφαβήτα στις 16/9/2012)

μπερδεύτηκα μ’ αυτά που βλέπω


Το παρακάτω θεατρικό γράφτηκε για τη "γιορτή" της 28ης Οκτωβρίου σε συνεργασία με το συνάδερφο Βασίλη Συμεωνίδη. Παρουσιάστηκε στο 1ο και στο 3ο λύκειο Δράμας.
Δύο μαθητές κάθονται σ’ ένα καφέ. Εκείνη τη στιγμή έρχεται ένας συμμαθητής τους κρατώντας τα σχολικά βιβλία ιστορίας.
Α. Πού πας ρε με τη ντάνα στο χέρι; Οι πανελλήνιες θέλουν φωτοτυπίες, όχι βιβλία!
Β. Βρε δε μας παρατάς και συ. Κράτα.
Γ. Τι τα θες όλα αυτά; Και μόνο ιστορία; Θα μας κουφάνεις τελείως! Ποιος διαβάζει ιστορία;
Β. Έμπλεξα. Με χώσανε για τη γιορτή της 28ης. Του τη βάρεσε του καινούριου να ψάξουμε λέει τα σχολικά βιβλία Ιστορίας για να δούμε τι μαθαίνουμε για το ναζισμό και το φασισμό. Τρέχα γύρευε δηλαδή… Θέλει να δούμε πως φτάσαμε στον πόλεμο.
Α. Καλά όλα αυτά, αλλά το βιβλίο της Αρχαίας ιστορίας γιατί το έφερες;
Β. Δεν έπρεπε, ε;; Και του το ’πα του Σάκη: μπορεί να πολέμησε ο προπάππος του, αλλά δεν ήταν και στον Πελοποννησιακό! Θα μπερδεύτηκε μ’ αυτά που βλέπει.
Εσείς θα βοηθήσετε λίγο; Ψάξτε ρε σεις και οι καφέδες δικοί μου. Εσείς το ’χετε, το ξέρω. Όλοι το ξέρουν. Ωχ… μπερδεύτηκα μ’ αυτά που βλέπω.
Γ. Καλά. Πρώτα απ’ όλα ούτε η βυζαντινή χρειάζεται…
Β. Αααα, η βυζαντινή δεν είναι σύγχρονη; Μπερδεύτηκα μ’ αυτά που βλέπω…
Γ. Χρειάζονται μόνο τα βιβλία της τρίτης Γυμνασίου και της τρίτης λυκείου.
Α. Και της έκτης δημοτικού. Μόνο αυτές τις χρονιές διδασκόμαστε σύγχρονη ιστορία.
Β. Τα ’χω… όλα νομίζω. Νάτα.
Α. Όχι ρε συ, αυτά είναι παλιά ή δεν διδάχτηκαν καθόλου… Πού τα βρήκες;
Έρχεται το γκαρσόν
Β. Τρεις καφέδες, Δικοί μου!
Καλά, πώς γίνεται, άλλαξε το παρελθόν και άλλαξαν τα βιβλία;
Γ. Εντάξει, εντάξει μην τρελαίνεσαι! Θα βρούμε μια άκρη. Ξεκινώ από το δημοτικό. Ψάξτε τα υπόλοιπα. Λοιπόν… νάτο σελίδα 204. Λέει: «Στη διάρκεια του Μεσοπολέμου πολλά δημοκρατικά πολιτεύματα κατέρρευσαν και τα διαδέχθηκαν δικτατορίες. Στη Γερμανία το 1933 πήρε την εξουσία ο αρχηγός του ναζιστικού κόμματος Αδόλφος Χίτλερ, που υποσχόταν να ξανακάνει τη χώρα υπολογίσιμη δύναμη από τους αντιπάλους της. Στην Ιταλία είχε επικρατήσει ο ιδρυτής του φασιστικού κόμματος, Μπενίτο Μουσολίνι». Δεν βλέπω καμία διευκρίνιση για τις ιδέες των κομμάτων αυτών. Από κει και πέρα στο βιβλίο γίνεται λόγος για το πώς ξέσπασε ο πόλεμος και πώς μπλέχτηκε και η Ελλάδα στις 28 Οκτωβρίου 1940. Τα γνωστά δηλαδή…
Α. Λοιπόν σειρά μου. Τρίτη γυμνασίου στη σελίδα 116 και 117. Εδώ βλέπω πως λέγονται πολλά. Για δες ρε… ο Μουσολίνι βρισκόταν στην εξουσία από το 1922! Την προηγούμενη χρονιά λέει ίδρυσε το εθνικό φασιστικό κόμμα. Εκμεταλλεύτηκε την οικονομική κρίση και τη φτώχεια του κόσμου κι εγκαθίδρυσε δικτατορία. Α, και κάτι ακόμη: «…ένοπλες ομάδες, λέει, φασιστών με την οικονομική ενίσχυση μεγαλογαιοκτημόνων και βιομηχάνων άρχισαν να τρομοκρατούν και να δολοφονούν πολιτικούς αντιπάλους». Μάλιστα… αυτό είναι φασισμός λοιπόν. Τρομοκρατία και διώξεις. Α, να και κάτι που μας αφορά: «Ιδιαίτερη, λέει, έμφαση δόθηκε στη χειραγώγηση της νεολαίας τόσο με τον έλεγχο της εκπαίδευσης όσο και με την υποχρεωτική ένταξη στη φασιστική νεολαία».
Β. Αυτό το ξανάκουσα και για την Ελλάδα του Μεταξά. Κι αυτός είχε φτιάξει μια παρόμοια νεολαία… να δεις πώς τη ’λέγαν… Ωχ, μπερδεύτηκα μ’ αυτά που βλέπω!
Γ. ΕΟΝ, Εθνική Οργάνωση Νέων
Β. Μπράβο! Και σ’ αυτή νομίζω ήταν υποχρεωτική η ένταξη όλων των μαθητών. Τους φορούσαν στολές και τους ξεγελούσαν με τζάμπα σινεμά…
Έρχονται οι καφέδες
Προτιμώ τον καφέ (Πίνει). Άκου ρε συ, μαθητές ήταν ή φαντάροι… Τέλος πάντων… πάντοτε ήθελαν μου φαίνεται σε πλυντήριο τα μυαλά μας. Σκεφτόμαστε βρόμικα μάλλον! Για το ναζισμό δε λέει τίποτα;
Α. Πως. Από τα πιο ενδιαφέροντα είναι πως το ναζιστικό κόμμα και ο Χίτλερ ανέβηκαν στην εξουσία με εκλογές.
Β. Με εκλογές; Μα πώς;
Α. Λόγω οικονομικής κρίσης και φτώχειας. Εξαθλιωμένοι, με ανεργία στα ύψη, εύκολα έφαγαν το παραμύθι και πίστεψαν ότι έτσι θα σωθούν. Όταν ανέβηκαν οι ναζί στην εξουσία, λέει, έθεσαν σε παρανομία όλα τα άλλα κόμματα., κάψανε βιβλία που δεν ήταν αρεστά και το κυριότερο: κυνήγησαν και εξόντωσαν όλους όσοι ήταν διαφορετικοί: πολιτικούς αντιπάλους, τσιγγάνους, ομοφυλόφιλους και βέβαια τους γερμανούς εβραίους.
Γ. Πράγματι είναι η εποχή που και ο Αϊνστάιν υποχρεώνεται να εγκαταλείψει τη Γερμανία.
Α. «επιθετική ρατσιστική πολιτική» λέει το βιβλίο. Δηλαδή;
Γ. Δηλαδή, φυλετικό μίσος. Είχα διαβάσει ότι στηρίζεται σε μια θεωρία βιολογικού ρατσισμού. Ότι δηλαδή υπάρχουν άνθρωποι που ανήκουν σε φυλές που γεννιούνται ανώτερες και κατώτερες. Δηλαδή γι’ αυτούς υπάρχουν άνθρωποι και υπάνθρωποι. Έτσι συμπεριφέρθηκαν οι ναζί κι έτσι συμπεριφέρονται ακόμα οι νεοναζί απέναντι στους ξένους, κυρίως του τρίτου κόσμου. Γιατί για τους δυτικούς το βλέπουν αλλιώς, δεν τολμάνε.
Β. Ωχ, μπερδεύτηκα μ’ αυτά που βλέπω. Να δεις τι μου θύμισες τώρα.  Πρόσφατα διάβαζα ότι δύο έλληνες της Γερμανίας που πουλούσαν εφημερίδες χτυπήθηκαν από μια ομάδα νεοναζί. Δηλαδή αυτοί έχουν κάτι σαν ομάδες εφόδου έτσι;
Γ. Έτσι. Είναι παράδοση που κρατά από τα τάγματα εφόδου της ναζιστικής Γερμανίας. Τότε ήταν οργανωμένα σαν στρατός, φορούσαν στολές, αλλά δεν ήταν στρατός, και τρομοκρατούσαν με επιδρομές και δολοφονίες.
Β. Καλά…,
Γ. Άσε, ξέρω: μπερδεύτηκες μ’ αυτά που βλέπεις
Β. Όχι ρε συ, αλλά, αν τα κάναμε όλα αυτά στο μάθημα της Ιστορίας, εγώ γιατί δεν τα θυμάμαι; Λες να τα πούμε και στην Τρίτη λυκείου. Έχουν ενδιαφέρον όλα αυτά. Γιατί δεν κάνουμε και το μάθημα έτσι; Αλήθεια, τι λέει το βιβλίο εκεί;
Γ. Απ’ ότι βλέπω χρησιμοποιεί μόνο μια φορά τον όρο ναζισμός, μία φορά τον όρο ναζιστική Γερμανία και 5-6 τον όρο χιτλερική Γερμανία. Έχει ένα μικρό κομμάτι για την άνοδο του ναζιστικού κόμματος στη σελίδα 104 και τίποτα περισσότερο.
Α. Ξέρεις τι μου τη σπάει; Ότι την ίδια στιγμή έχει 20 σελίδες για την επανάσταση του ‘21. Δε λέω, πρέπει, αλλά δεν θα ’πρεπε να ‘χει περισσότερα για τον 20ο αιώνα;
Γ. Και είναι και το άλλο: ρίξτε μια ματιά σε ποιες σελίδες βρίσκουμε αυτά τα μαθήματα: 204 του δημοτικού, 117 του γυμνασίου, 104 του λυκείου. Φτάνουμε ποτέ εκεί;
Α. Σιγά και δε φτάνουμε. Στο Πάσχα φτάνουμε. Δηλαδή: «Για δες καιρό που διάλεξε…», «Ζήσε Μάη μου…» και άλλες παροιμίες…
Β. Ρε συ, γι’ αυτό δε θυμάμαι τίποτα; Και ’γω νόμιζα πως δεν τα παίρνω. Αυτά τα λένε απ’ την αρχή. Και τότε, τι μας κατηγορούν ότι δεν ξέρουμε, ότι μπερδεύουμε τον Περικλή με τον Κολοκοτρώνη… Ρε μπας και δεν ξέρουν ούτε αυτοί; Ρε, μπας και είναι όλοι μπερδεμένοι μ’ αυτά που βλέπουν; 
Γ. Στην καλύτερη περίπτωση στο δημοτικό και το γυμνάσιο τα ξεπετάνε οι δάσκαλοι σ’ ένα μάθημα για να δούμε πιο αναλυτικά τον πόλεμο του ΄40. Στην τρίτη λυκείου με τόση ύλη και το μυαλό αλλού, όταν φτάνουν οι δάσκαλοι να τα διδάξουν είναι η εποχή που έχουν φύγει οι μαθητές, γιατί ετοιμάζονται για τον πόλεμο των πανελληνίων. Αποτέλεσμα… όταν έρχονται οι ναζί φεύγουμε όλοι μας!
Β. Να είστε καλά ρε, αλλά πρέπει να φύγω. Θα τα πούμε αύριο. Γεια!
Α. Γεια, τα λέμε… τι λέμε ρε! Τους καφέδες ρε...! Απατεώνα!!!!
Γ. Άστον, μπερδεύτηκε μ’ αυτά που βλέπει.

Δημιουργική πρόσληψη της λογοτεχνίας, το κοινωνικό δίκτυο φέισμπουκ ως χώρος μαθητικής έκφρασης

Η παρακάτω εργασία εκπονήθηκε σε συνεργασία με το συνάδερφο Βασίλη Συμεωνίδη και ανακοινώθηκε στο Βόλο στο 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο "ΤΠΕ στην Εκπαίδευση" που οργάνωσε η ΕΤΠΕ σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας στις 27-30 Σεπτεμβρίου 2012.

Η ομάδα των μαθητών στο fb: Γυμνάσιο Νευροκοπίου: Η ποίηση στη ζωή μας

Σωτήρης Γκαρμπούνης1, Βασίλης Συμεωνίδης2
sgarboun2@gmail.com, simeonidis22@yahoo.gr

1 Φιλόλογος στο Γυμνάσιο Κάτω Νευροκοπίου, Φιλόλογος στο 3ο Λύκειο Δράμας
Περίληψη
Η εργασία αφορά ένα παράδειγμα αξιοποίησης των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Αρχικά τίθεται το θεωρητικό πλαίσιο με αναφορές στον κοινωνικοπολιτικό λόγο για τους ψηφιακούς γραμματισμούς, σε παιδαγωγικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Ακολούθως καταγράφεται σύντομα η εκπαιδευτική συγκυρία σε σχέση με το μάθημα της λογοτεχνίας. Στο κύριο μέρος περιγράφεται η οργάνωση του μαθήματος, ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών και η αποτίμηση από τους μαθητές. Τέλος αναστοχαζόμαστε το εγχείρημα με έμφαση στο ζήτημα των Νέων Τεχνολογιών.
Λέξεις κλειδιά: Λογοτεχνία, Νέες Τεχνολογίες, κοινωνικά δίκτυα
Εισαγωγή, οι θεωρητικές αφετηρίες και η εμπειρική πραγματικότητα
Θέμα της εργασίας είναι η πρωτοβουλία μαθητών από το Γυμνάσιο Νευροκοπίου να εκφράσουν μέσα από το φέισμπουκ (facebook) τη σημασία που έχει «η ποίηση στη ζωή μας», με αφετηρία τα μαθήματα λογοτεχνίας κατά τη χρονιά 2009-’10. Σκοπός είναι να αναστοχαστούμε την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών (Ν.Τ.).
Στην προσέγγισή μας υιοθετούμε τον κοινωνικοπολιτικό λόγο που συνδέει τον νέο ψηφιακό γραμματισμό με τη διαμόρφωση της ταυτότητας και επιζητά τη σύζευξη ψυχαγωγικής και μαθητικής ταυτότητας (Κουτσογιάννης, 2011). Οι Ν.Τ. αντιμετωπίζονται και ως σημαντικός πόρος (Κουτσογιάννης, 2010). Επίσης, θεωρούμε τις Ν.Τ. συστημικό παράγοντα, που διαμορφώνει περίπλοκες σχέσεις μαθητή, δάσκαλου και μαθήματος και θέτει ζητήματα για τον τρόπο αντιμετώπισής τους στο σχολείο (Γαβαλάς, 2011).
Το παιδαγωγικό πλαίσιο καθορίζεται από την πρόταση της Ομάδας για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, που ορίζει την μαθητική εμπειρία ως παιδαγωγική αφετηρία (Χοντολίδου, 2000). Ευρύτερα, στηρίζεται στην προβληματίζουσα παιδεία που θέτει την ανάγνωση του κόσμου πριν από την ανάγνωση του κειμένου (Φρέιρε, χχ). Δηλαδή, αποδεχόμαστε ότι η ύπαρξη των μορφών γραμματισμού σχετίζεται με πολιτισμικά περιβάλλοντα και με τη διαμόρφωση κοινωνικής ταυτότητας (Μητσικοπούλου Β., 2001).
Η συγκυρία συνδέεται με τα νέα Προγράμματα Σπουδών (Π.Σ.) για την Α΄ Λυκείου (ΦΕΚ, 2011), με το νέο τρόπο αξιολόγησης (ΥΠΔΒΜΘ, 2011) και με τα νέα Π.Σ. για το Γυμνάσιο (Π.Ι., 2011α, 2011β). Επισημαίνεται ότι το μάθημα της λογοτεχνίας «ως μύηση σε μια υψηλή τέχνη» είναι χώρος μεγάλης αντίστασης στη χρήση των Ν.Τ.,  αλλά τονίζεται η ανάγκη να χρησιμοποιηθούν ποικιλοτρόπως (ΦΕΚ, 2011). Οι προβλεπόμενες αλλαγές προκάλεσαν άμεση αντίδραση από μέρος της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ωστόσο, το ζήτημα των Ν.Τ. αγνοήθηκε ή δαιμονοποιήθηκε με λίγες αφοριστικές αναφορές (Φιλολογική, 2011; Παρίσης, 2011; Τσολάκης, 2011: 506, 511). Μόνο σε μία περίπτωση διατυπώνεται θετικά η γενική κρίση ότι η βοήθεια των Ν.Τ. αποτελεί ουσιαστική συμβολή (Μπαλάσκας, 2011).
Μέχρι και σήμερα βασικός σκοπός της λογοτεχνίας στο σχολείο είναι η σύνδεση με την «πολιτιστική κληρονομιά» (Π.Ι., 2006). Πρακτικά, δίνεται έμφαση σε επιλογές που στηρίζουν μία συγκεκριμένη ιδεολογία για το έθνος, τέτοια που ξεπερνάει τους διχασμούς με την επίτευξη συμβολικής κοινωνικής ενότητας (Τζιόβας, 2006; Τζιόβας, 2007). Ωστόσο, το μάθημα έχει υποβαθμιστεί σε αποστήθιση κριτικών και από την πλευρά των μαθητών παρατηρείται αδιαφορία. Τα νέα Π.Σ. επισημαίνουν ως αιτία και την απουσία διάκρισης ανάμεσα στην ιστορική και την αισθητική προσέγγιση (ΦΕΚ, 2011). Τα πράγματα γίνονται πιο σύνθετα εξαιτίας της αδυναμίας να προσδιοριστούν σ’ ένα αποδεκτό θεωρητικό πλαίσιο οι έννοιες της λογοτεχνίας και της εγγενούς αισθητικής αξίας της (Τζιόβας, 2003).
Ακολούθως περνάμε στο παράδειγμά μας ακολουθώντας τα χαρακτηριστικά της μελέτης περίπτωσης και βασιζόμενοι κυρίως στη συμμετοχική παρατήρηση (Cohen et al. 2008).
Το μάθημα της λογοτεχνίας στη Γ΄ Γυμνάσιου Κάτω Νευροκοπίου 2009-’10
Η συσχέτιση του φέισμπουκ με τη λογοτεχνία στο Γυμνάσιο του Νευροκοπίου αποτέλεσε την κατάληξη προηγούμενης διαδικασίας που κράτησε περίπου δύο μήνες. Το ενδιαφέρον των μαθητών για την ερωτική ατμόσφαιρα του Ερωτόκριτου και της Ερωφίλης οδήγησε στις αρχές Οκτωβρίου στην πρόταση να γνωρίσουν την ερωτική ποίηση μέσα από βιβλία της σχολικής βιβλιοθήκης και το Διαδίκτυο. Δούλεψαν σε ομάδες με σκοπό να παρουσιάσουν ερωτικά ποιήματα που τους συγκίνησαν εστιάζοντας κάθε ομάδα σε ξεχωριστό ποιητή και κάθε μαθητής σε ξεχωριστό ποίημα με γνώμονα τους ποιητές του σχολικού βιβλίου. Οι παρουσιάσεις ξεκίνησαν αρχές Δεκεμβρίου, περιλάμβαναν τα ποιήματα, την αιτιολόγηση της επιλογής και σχετικό οπτικοακουστικό υλικό. Από τα προηγούμενα διαφαίνεται ως ένα βαθμό ότι κίνητρο των παιδιών να οργανώσουν την ομάδα στο φέισμπουκ ήταν η ποίηση όπως νοηματοδοτήθηκε μέσα από τα δικά τους βιώματα (Χοντολίδου, 2000).
Η διαπίστωση ότι πολλά παιδιά κουβέντιαζαν συνεχώς για την επικοινωνία τους στο φέισμπουκ έδωσε την ιδέα να δημιουργηθεί στο συγκεκριμένο δίκτυο μια ομάδα από τα ίδια τα παιδιά που θα έχει θέμα το σημείο αναφοράς που τους ένωνε όλο αυτό το διάστημα, δηλαδή την ποίηση. Η σκέψη ήταν ότι θα μπορούσε να λειτουργήσει σαν ένας καμβάς πάνω στον οποίο θα κατέθεταν πια προσωπικές επιλογές και δημιουργίες σχετικές με την ποίηση. Έτσι, στο τέλος Ιανουαρίου, μετά το τέλος των παρουσιάσεων απ’ όλες τις ομάδες, το μάθημα μεταφέρθηκε πάλι στον χώρο της βιβλιοθήκης για να στήσουν και να υποστηρίξουν με υλικό την ομάδα στο φέισμπουκ «Γυμνάσιο Νευροκοπίου, Η ποίηση στη ζωή μας».
Κατόπιν, οι μαθητές διάλεγαν κάθε φορά ένα ποίημα που τους έκανε εντύπωση μέσα από τα βιβλία της σχολικής βιβλιοθήκης ή μέσα από την αναζήτηση στο Διαδίκτυο με σκοπό να το ανεβάζουν στη σελίδα της ομάδας. Οι πιο εξοικειωμένοι μαθητές διευκόλυναν πρακτικά και τους άλλους προς την κατεύθυνση αυτή. Συνολικά δώδεκα μαθητές, αν και εντόπιζαν και πρότειναν ποιήματα δεν θέλησαν να συμμετάσχουν στις αναρτήσεις, επειδή δεν είχαν σχέση με το φέισμπουκ αλλά και δεν ήθελαν να ανοίξουν λογαριασμό.
Η ομάδα δημιουργήθηκε στις 17 Φεβρουαρίου του 2010, ανοιχτή, με τριάντα παιδιά ως διαχειριστές. Η πρώτη ανάρτηση έγινε με φωτογραφίες του Καβάφη, του Εγγονόπουλου και του Ελύτη. Η πορεία των αναρτήσεων από το σχολείο ολοκληρώθηκε σε διάστημα τριών εβδομάδων, δηλαδή 6 διδακτικών ωρών, αλλά από την πρώτη κιόλας μέρα η πρόσβαση απ’ όσους είχαν τη δυνατότητα γινόταν και από το σπίτι. Συνολικά δημοσίευσαν υλικό 35 από τα 48 παιδιά των δύο τμημάτων που συμμετείχαν. Επιπλέον σχολίασαν ή ανάρτησαν ποιήματα άλλα 18 άτομα εκτός σχολείου, πράγμα που ενθάρρυνε τα παιδιά να συνεχίσουν. Συνολικά η σελίδα φιλοξενεί ποιήματα 64 Ελλήνων και ξένων ποιητών.
Το υλικό που αναρτήθηκε αντλήθηκε από ανθολογίες ή ποιητικές συλλογές της σχολικής βιβλιοθήκης, από βίντεο του γιουτιούμπ και από ιστοσελίδες που φιλοξενούν ποιήματα. Εκτός από μεταφράσεις αναρτήθηκαν και ποιήματα στα αγγλικά. Ως τεχνική για την ανάρτηση πολλών ποιημάτων χρησιμοποιήθηκε η  φωτογραφία. Με δική τους πρωτοβουλία χρησιμοποίησαν ελεύθερο πρόγραμμα (photoscape) και έγραψαν πάνω σε φωτογραφίες ποιητών ή άλλες θεματικά συναφείς, αποσπάσματα ποιημάτων που τους άρεσαν. Έτσι στην ομάδα τους δημιούργησαν ένα πρωτότυπο υλικό 85 φωτογραφιών με ποιητικούς στίχους. Επίσης με μορφή φωτογραφίας έξι μαθητές αναρτήσανε συνολικά εννιά δικά τους ποιήματα. Τέλος οχτώ μαθητές δημιούργησαν και ανάρτησαν έντεκα δικά τους βίντεο οπτικοποιώντας ποιήματα που επέλεξαν, κάποια από αυτά μελοποιημένα. Ήταν για όλους η πρώτη φορά που δημιουργούσαν βίντεο.
Η διαδικασία ξέφυγε αμέσως από τα όρια του σχολείου. Οι περισσότερες αναρτήσεις γίνονταν πλέον από το σπίτι, καθώς είχαμε φτάσει στα μέσα Μαρτίου, τα χρονικά περιθώρια είχαν στενέψει και οι ανάγκες του αναλυτικού προγράμματος έπρεπε στοιχειωδώς να υπηρετηθούν. Βέβαια αρκετοί συνέχισαν να αναρτούν με φθίνουσα συχνότητα μέχρι και τις 2 Ιουλίου 2010 όπου βρίσκουμε την τελευταία ανάρτηση της σχολικής χρονιάς. Κάποιοι μαθητές επισκέπτονται την ομάδα μέχρι και σήμερα.
Στο τέλος της χρονιάς οι μαθητές απάντησαν γραπτά στο ερώτημα: «Τι ήταν για σας η ομάδα που δημιουργήσατε στο φέισμπουκ;». Οι 9 από τους 46 δεν εκφράσανε γνώμη. Οι υπόλοιποι 37 θεωρούν σημαντική την ομάδα στο φέισμπουκ κυρίως επειδή δημοσιοποίησαν τη δημιουργική επαφή τους με την ποίηση. Επίσης, εκτιμούν ιδιαίτερα το γεγονός ότι η πρωτοβουλία τους αξιολογήθηκε θετικά από πρόσωπα εκτός σχολείου. Ορισμένοι επισημαίνουν την ανάπτυξη αισθήματος συνεργασίας και συλλογικότητας, άλλοι τονίζουν ότι η ομάδα απενοχοποιεί την ενασχόληση με το φέισμπουκ. Τέλος σε μία απάντηση επισημαίνεται ότι μετέφεραν την ποίηση και μετά το σχολείο.
Αναστοχασμός
Όσα προηγήθηκαν μας οδηγούν σε κρίσεις που επιβεβαιώνουν τις θεωρητικές αφετηρίες της εργασίας. Συγκεκριμένα, δικαιώνεται η παιδαγωγική της προβληματίζουσας παιδείας και η αντίληψη που αποκαθηλώνει τη λογοτεχνία από το βάθρο της αυταπόδεικτης αξίας αλλάζοντας και τον τρόπο ανάγνωσής της. Ιδιαίτερη σημασία απέκτησε η αναβάθμιση του μαθητικού λόγου που ενέταξε νέα κείμενα στο μάθημα.
Σχετικά με την αλληλεπίδραση μαθητών και μαθήματος με τις Ν.Τ διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με δείγματα λογοτεχνίας πολλών λαών και μάλιστα από περιοχές που δεν εντάσσονται στη δυτική κουλτούρα όπως ο Λίβανος (Abu Shaaka), η Περσία/ Αφγανιστάν (Rumi), κλπ.. Ο τρόπος πρόσληψης της λογοτεχνίας με τις Ν.Τ. ανέδειξε και άλλες πτυχές της συζήτησης. Είχε παιγνιώδη χαρακτηριστικά, οδήγησε σε δημιουργία νέων πολυτροπικών κειμένων και έτσι επιτεύχθηκε το ουσιαστικότερο ζητούμενο: η αλλαγή στάσης απέναντι στην λογοτεχνία (Νικολαΐδου, 2010). Από την άλλη, θα μπορούσε να επισύρει τη μομφή της φυγόκεντρης ανάγνωσης (Νικολαΐδου, 2009, 2010). Ωστόσο, ίσως αυτό είναι το τίμημα της δημιουργικής προσέγγισης (Δημόπουλος, 2007). Τέλος, απορρίφτηκε η εργαλειακή λογική που δίνει έμφαση στην κατανάλωση τεχνολογικών προϊόντων. Για παράδειγμα, η πρόσβαση στο Διαδίκτυο για τους περισσότερους υπολογιστές εξασφαλίστηκε χάρη στο ασύρματο δίκτυο ενός γείτονα.
Θεωρούμε ότι το αποτέλεσμα ήταν πετυχημένο, επειδή συνταίριαξε διαφορετικά στοιχεία της εφηβικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας καινοφανούς σχολικής πρακτικής. Και κυρίως,  επειδή ως τελικό αποτέλεσμα δεν έμεινε η τεχνολογία αλλά η ποίηση.
Αναφορές
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 309-325
Γαβαλάς, Δ. (2011). Συστημική σκέψη και εκπαίδευση, Αθήνα: Γαβριηλίδης, σ. 147-151, 165-167
Γυμνάσιο Κ. Νευροκοπίου (2009). Νεοελληνική Λογοτεχνία 2009-2010. Ανάκτηση στις 20 Μαρτίου 2012 από http://gym-kat-nevrok.dra.sch.gr/index.php?view=category&id=8%3Aliterature&option=com_content&Itemid=14&lang=el.
Γυμνάσιο Νευροκοπίου, Η ποίηση στη ζωή μας. Ομάδα στο φέισμπουκ. Ανάκτηση στις 20 Μαρτίου 2012 από http://www.facebook.com/group.php?v=wall&gid=307719789308
Δημόπουλος Κ. (2007). Δημιουργική σκέψη και δημιουργικά άτομα: επιπτώσεις για την πρακτική στη σχολική τάξη. Κουλαϊδής Β. (επιμ.) Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης, Αθήνα: ΟΕΠΕΚ, σ. 233-237
Καγιαλής, Π., Ντουνιά, Χρ. & Μέντη, Θ. (2008). Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Γ΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ
Κουτσογιάννης, Δ. (2010). Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων. ΤΠΕ και γραμματισμός. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης, Τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02, Πάτρα: ΙΤΥ, σ. 19-21
Κουτσογιάννης, Δ. (2011). Εφηβικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού και ταυτότητες, Θεσσαλονίκη: Κέντρο ελληνικής γλώσσας, σ.  322, 391-392, 409-417
Μητσικοπούλου Β. (2001) «Γραμματισμός». Στο Χριστίδης Α.-Φ. (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Θεσσαλονίκη: Κέντρο ελληνικής γλώσσας, σ. 209-213
Μπαλάσκας, Κ. (2011). Το πρόγραμμα Σπουδών για τη λογοτεχνία της Α΄ Λυκείου. Νέα Παιδεία, τχ. 140/2011, σ. 7-8
Νικολαΐδου Σ. (2009). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας με ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Φιλόλογος, τ. 138, σ. 1202-1208
Νικολαΐδου, Σ. (2010). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας με ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης, Τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02, Πάτρα: ΙΤΥ, σ. 96-108
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο [Π.Ι.] (2006). Οδηγίες για τη διδασκαλία των Φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο, Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ. 155
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο [Π.Ι.] (2011α). Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας στο γυμνάσιο, σ. 77-79. Ανάκτηση στις 20 Μαρτίου 2012 από http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο [Π.Ι.] (2011β). Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση, (οδηγός για τον εκπαιδευτικό), σ. 73-100. Ανάκτηση στις 20 Μαρτίου 2012 από http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php
Παρίσης, Ν. (2011). Κειμενοκτόνες διδακτικές «καινοτομίες». Φιλόλογος, τχ. 146/2011, σ. 512-518
Τζιόβας, Δ. (2003). Μετά την αισθητική, Αθήνα: Οδυσσέας, σ. 15-33
Τζιόβας, Δ. (2006). Οι μεταμορφώσεις του εθνισμού και το ιδεολόγημα της ελληνικότητας στο μεσοπόλεμο, Αθήνα: Οδυσσέας, 95, σ. 133-138
Τζιόβας, Δ. (2007). Ο άλλος εαυτός, ταυτότητα και κοινωνία στη νεοελληνική πεζογραφία, Αθήνα: Πόλις, σ. 72-73
Τσολάκης, Χρ. (2011). Έλεος, κυρία υπουργέ παιδείας. Φιλόλογος, τχ. 146, σ. 506-511
ΥΠΔΒΜΘ, (2011) 124679/Γ2, 1/11/2011. Οδηγίες για τον τρόπο αξιολόγησης της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και της Νέας Ελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012
ΥΠΕΠΘ, (2005). Ωρολόγιο Πρόγραμμα των μαθημάτων των  Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ημερησίου Γυμνασίου, Αθήνα, Αριθ. Πρωτ. 54530/ Γ, 22- 6-05
ΦΕΚ, (2011) τ.2, 1562, 27/6/2011, Απόφαση 70001/Γ2. Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Νέα Ελληνική Γλώσσα και Νέα Ελληνική Λογοτεχνία της Α΄ Τάξης Γενικού Λυκείου
Φιλολογική, (2011), τχ. 116, σ. 1
Φρέιρε, Π. (χ.χ). Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα, εκδόσεις Ράππα, σ. 77-97
Χοντολίδου Ελ. (2000). Παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος. Στο Αποστολίδου, Β., Καπλάνη Β. & Χοντολίδου, Ελ., (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… μια νέα πρόταση διδασκαλίας, Αθήνα: τυπωθήτω,  σ. 37-61

απορίες, εξηγήσεις, παρεξηγήσεις


Στη γιορτή της 25ης Μαρτίου 2011 στο Γυμνάσιο Νευροκοπίου τα παιδιά της γ΄ γυμνασίου παρουσίασαν με τη μορφή τηλεπαιχνιδιού εργασία στο μάθημα της Ιστορίας με τίτλο: απορίες, εξηγήσεις, παρεξηγήσεις για την περίοδο της ελληνικής επανάστασης.
Αφού δόθηκαν στις ομάδες μερικές συγκεκριμένες ερωτήσεις που είχαν απασχολήσει την τάξη κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, προχώρησαν σε μια μικρή έρευνα σε βιβλία και διαδίκτυο για να βρουν απαντήσεις. Μέσα από το υλικό που εντόπισαν προέκυψαν επιπλέον στοιχεία που έλυναν κι άλλες διαφορετικές απορίες. Στη συνέχεια, μέσα στην τάξη, κάθε ομάδα ανέλαβε να μετατρέψει με τη βοήθεια του διδάσκοντα το υλικό σε ερωτήσεις σωστού-λάθους και πολλαπλής επιλογής. Έτσι στήθηκε ένα παιχνίδι γνώσεων. Χρησιμοποιήθηκε το ελεύθερο λογισμικό hot potatoes από τα ίδια τα παιδιά μέσα στην τάξη. Μ’ αυτόν τον τρόπο στη γιορτή προβάλλονταν σε προτζέκτορα όλες οι ερωτήσεις και οι σωστές απαντήσεις. Κατόπιν σκηνοθέτησαν το τηλεπαιχνίδι, του έδωσαν όνομα (Το ’χεις;), ενώ για έναρξη έφτιαξαν μια διαφάνεια με τίτλους και μουσική.
Δύο μαθητές έπαιξαν το ρόλο των παρουσιαστών και έγραψαν μόνοι τους μια μικρή εισαγωγή καθώς και τα περάσματα από ερώτηση σε ερώτηση, μιμούμενοι το ύφος ανάλογων τηλεπαιχνιδιών. Οι δύο ομάδες συνεννοήθηκαν μεταξύ τους για τον τρόπο που θα απαντούν ώστε κάποια στο τέλος να φανεί νικήτρια. Επίσης υπήρχε και βοήθεια κοινού που δεν ήταν άλλη παρά μαθητές του ίδιου τμήματος που είχαν σκορπίσει ανάμεσα στα παιδιά του σχολείου. Προηγουμένως είχε συμφωνηθεί για ποιες ερωτήσεις κάθε ομάδα θα ζητούσε τη βοήθεια του κοινού.  Στην ερώτηση 8 παρουσιάστηκε σε διαφάνεια ο σχετικός πίνακας (Αγία Λαύρα του Βρυζάκη). Το παιχνίδι όπως παρουσιάστηκε μπορείτε να το βρείτε στην ιστοσελίδα του γυμνασίου Νευροκοπίου.
Επιλέχθηκε από τα παιδιά να στηθεί εξολοκλήρου το παιχνίδι γιατί ήθελαν να συμμετέχουν τα ίδια και να φανεί ότι πρόκειται για δική τους δουλειά. Μεγάλο πάντως ενδιαφέρον θα έχει μια εφαρμογή χωρίς συνεννοημένους και «διαβασμένους» παίκτες. Όποιος συνάδερφος επιθυμεί μπορεί να χρησιμοποιήσει με όποιο τρόπο θέλει το έτοιμο υλικό αλλά και να το τροποποιήσει, να το προσαρμόσει και να το δοκιμάσει.

Ακολουθούν οι ερωτήσεις όπως στήθηκαν από τα παιδιά με το λογισμικό hot potatoes που δίνει βέβαια τη δυνατότητα να εμφανίζονται οι σωστές επιλογές αλλά και οι απαραίτητες διευκρινιστικές προεκτάσεις και εξηγήσεις των απαντήσεων.

·  Πότε ξέσπασε για πρώτη φορά η επανάσταση των Ελλήνων εναντίον της Οθωμανικής αυτοκρατορίας;
  1.   25 Μαρτίου 1821
  2.   24 Φεβρουαρίου 1821
  3.   28 Οκτωβρίου 1821
  4.   17 Νοεμβρίου 1821
·  Πού ξεκίνησε για πρώτη φορά η ελληνική επανάσταση στον ελλαδικό χώρο;
  1.   Στην Πελοπόννησο στο Ναύπλιο
  2.   Στην Πελοπόννησο στα Καλάβρυτα
  3.   Στη Μακεδονία στη Θεσσαλονίκη
  4.   Στη Στερεά Ελλάδα στην Αθήνα
·  Αρχηγός της ελληνικής επανάστασης ήταν ο...
  1.   Αλέξανδρος Υψηλάντης
  2.   Θεόδωρος Κολοκοτρώνης
  3.   Γεώργιος Καραισκάκης
  4.   Ιωάννης Καποδίστριας
·  Οι επαναστατημένοι Έλληνες όταν ξέσπασε η επανάσταση ελπίζανε σε βοήθεια από την...
  1.   Γαλλία
  2.   Αγγλία
  3.   Γερμανία
  4.   Ρωσία
·  Ο Παλαιών Πατρών Γερμανός καταγόταν από την...
  1.   Ελλάδα
  2.   Γερμανία
  3.   Αλβανία
  4.   Ιταλία
·  Λίγο πριν ξεσπάσει η επανάσταση ο Παλαιών Πατρών Γερμανός ήρθε σε σύγκρουση με τον Παπαφλέσσα επειδή...
  1.   ...διαφωνούσαν για το ποιός θα κατέχει την αρχηγία.
  2.   ...ο Γερμανός επιθυμούσε να γίνει η επανάσταση γρηγορότερα και ο Παπαφλέσσας ήθελε να την αναβάλουν για αργότερα.
  3.   ...ο Παπαφλέσσας πίεζε να γίνει η επανάσταση αλλά ο Γερμανός πίστευε ότι δεν πρέπει να προχωρήσουν
  4.   ...ο Παπαφλέσσας ήθελε να γίνει μητροπολίτης Πάτρας στη θέση του Γερμανού
·  Στην Πελοπόννησο ο Παλαιών Πατρών Γερμανός κήρυξε την επανάσταση στο μοναστήρι της Αγίας Λαύρας.
  1.   σωστό
  2.   λάθος
·  Ποιος δημιούργησε τον πίνακα της Αγίας Λαύρας;
  1.   Τσαρούχης
  2.   Βρυζάκης
  3.   Θεόφιλος
  4.   Γύζης
·  Για τους κλέφτες ο πόλεμος ήταν τρόπος ζωής και η λεηλασία ένα μέσο για να επιβιώνουν.
  1.   Σωστό
  2.   Λάθος
·  Οι κλέφτες ήταν στη διάρκεια της Οθωμανικής αυτοκρατορίας ο φόβος και ο τρόμος για τους χωρικούς της υπαίθρου.
  1.   Σωστό
  2.   Λάθος
·  Οι αρματωλοί ονομάστηκαν έτσι από τις πολλές τους αμαρτίες
  1.   Σωστό
  2.   Λάθος
·  Οι αρματωλοί αποτελούνταν από Τούρκους μουσουλμάνους που κυνηγούσαν τους επαναστατημένους Έλληνες
  1.   Σωστό
  2.   Λάθος
ο 1826 ποια πόλη έγινε η πρώτη πρωτεύουσα των επαναστατημένων Ελλήνων;
  1.   Αθήνα
  2.   Ναύπλιο
  3.   Θεσσαλονίκη
  4.   Αίγινα
·  Η 25η Μαρτίου καθιερώθηκε ως εθνική γιορτή γιατί:
  1.   ... έπρεπε να συμπέσει με τη θρησκευτική γιορτή του Ευαγγελισμού της Θεοτόκου
  2.   ...τότε γιορτάζει η Αγία Λαύρα
  3.   ...τότε ξεκίνησε η ελληνική επανάσταση
  4.   ...τότε ιδρύθηκε το ελλήνικο κράτος
·  Από την αρχή μέχρι το τέλος της επανάστασης οι Έλληνες έδρασαν ενωμένοι και με πίστη στη συλλογικότητα και τις δημοκρατικές αρχές.
  1.   Σωστό
  2.   Λάθος
·  Οι Μεγάλες Δυνάμεις στήριξαν και προστάτεψαν την επανάσταση όταν είχε σχεδόν πια αποτύχει και νικηθεί.
  1.   Σωστό
  2.   Λάθος
·  Γιατί ο πρώτος βασιλιάς της Ελλάδας δεν ήταν έλληνας;
  1.   Γιατί το κράτος που δημιουργήθηκε ήταν μικρό και αρνήθηκε να αναλάβει την εξουσία.
  2.   Γιατί διαφωνούσαν οι έλληνες ποιον να ορίσουν βασιλιά.
  3.   Γιατί ο γερμανός Όθωνας ήταν ο πιο ικανός μεταξύ πολλών υποψηφίων.
  4.   Γιατί μεταξύ των ελληνων δεν υπήρχε βασιλική οικογένεια.
·  Γιατί το πρώτο ελληνικό κράτος δεν είχε δημοκρατικό πολίτευμα, αλλά βασιλιά που έκανε ό,τι ήθελε;
  1.   Γιατί έπρεπε κάποιος να παίρνει γρήγορα τις αποφάσεις σ' εκείνες τις κρίσιμες στιγμές.
  2.   Γιατί οι Μεγάλες Δυνάμεις επέβαλαν στο νέο κράτος το πολίτευμα που είχαν και οι ίδιες.
  3.   Γιατί οι έλληνες μετά από τόσα χρόνια σκλαβιάς ήταν απαίδευτοι και δεν γνώριζαν πώς να οργανώσουν ένα δημοκρατικό κράτος.
  4.   Γιατί απλώς οι έλληνες στάθηκαν άτυχοι με τον πρώτο βασιλιά, τον Όθωνα, που δεν ήταν καθόλου δημοκρατικός και γι' αυτό άλλωστε τον έδιωξαν μετά από λίγα χρόνια.