Γαλλική Επανάσταση - Άσκηση με χρήση πηγής


Γαλλική Επανάσταση – Άσκηση με χρήση πηγής

Διαβάστε το κείμενο που ακολουθεί και απαντήστε στις ερωτήσεις με βάση τις πληροφορίες που σας δίνει και τις ιστορικές σας γνώσεις. Μπορείτε να συμβουλευτείτε οποιοδήποτε υλικό έχετε στα χέρια σας.




Ερωτήσεις:

1.      Πώς παρομοιάζεται η Τρίτη τάξη στο κείμενο;
2.      Η Τρίτη τάξη διακρίνεται για την ποικιλία της. Ποιες κοινωνικές ομάδες την αποτελούν σε γενικές γραμμές;
3.      Πώς εξηγείτε το γεγονός ότι ο συγγραφέας του κειμένου είναι ιερέας;
4.      Ποιο θεωρεί ο συγγραφέας το βασικό εμπόδιο της τρίτης τάξης  για να κυριαρχήσει;
5.      Πρόκειται κατά τη γνώμη σας για κείμενο που αντανακλά τις ιδέες του Διαφωτισμού ή όχι; Προσπαθήστε να τεκμηριώσετε την απάντησή σας.
(Το κείμενο προέρχεται από το υλικό του προγράμματος για την Εκπαίδευση των Μουσουλμανοπαίδων: https://museduc.gr/)

Τα ελληνικά ως Γ2. Η επικοινωνιακή προσέγγιση και η εστίαση στον τύπο σε μια διδακτική δοκιμή


(Εργασία στο πλαίσιο μεταπτυχιακού μαθήματος στο ΕΑΠ)

Περίληψη

Η εργασία πραγματεύεται μια διδακτική δοκιμή που αφορά τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης σε μαθητές/τριες γυμνασίου που έχουν εγκατασταθεί στη χώρα ως μετανάστες/τριες και έχουν επίπεδο γλωσσικής επάρκειας Α2. Αρχικά παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο βασίζεται η προτεινόμενη διδακτική πρακτική με σκοπό να αποσαφηνιστεί τόσο η θεωρία της επικοινωνιακής προσέγγισης που υιοθετείται όσο και η παράλληλη εστίαση στον τύπο που επικεντρώνει την προσοχή των μαθητών σε γραμματικά στοιχεία λειτουργικά για την επικοινωνία. Στο δεύτερο μέρος εκτίθενται δραστηριότητες που εμπίπτουν στις παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις και αφορούν την κατανόηση γραπτού λόγου και την παραγωγή προφορικού με άξονα θεματικό τα ταξίδια και τις διακοπές.

Εισαγωγή

Η διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας πέρασε από το παρελθόν από πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές. Οι παραδοσιακές μέθοδοι βασίστηκαν κυρίως στην γραμματικομεταφραστική προσέγγιση που είχε ως αφετηρία της τη διδασκαλία των νεκρών γλωσσών, κυρίως της λατινικής, ήδη από τον 16ο αιώνα (Τοκατλίδου 1986: 80). Η εστίαση της διδασκαλίας αφορούσε τη γραμματική και μεταφραστική ορθότητα, προέκρινε ως μονάδα διδασκαλίας την πρόταση και χρησιμοποιούσε δίγλωσσα λεξικά ως βοηθήματα λεξιλογικά (Μπέλλα 2011β: 202). Πολύ αργότερα, στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα κάνει την εμφάνισή της και διαδίδεται η προφορικοακουστική και οπτικοακουστική γλωσσοδιδακτική προσέγγιση που στηρίζεται στις βασικές αρχές του συμπεριφορισμού και γι’ αυτό προάγει τη μίμηση και τη μηχανιστική μάθηση (Δενδρινού 2001: 246-247). Στόχος είναι να παράγουν οι μαθητές ορθό προφορικό λόγο προσεγγίζοντας συγκεκριμένες κάθε φορά γλωσσικές δομές (Μπέλλα 2011β: 205).
Η προσέγγιση που άλλαξε την κατεύθυνση στη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας είναι η επικοινωνιακή, της οποίας το θεωρητικό μοντέλο παρουσιάζεται στο πρώτο κεφάλαιο. Πρόκειται για την πιο διαδεδομένη σήμερα προσέγγιση που απομακρύνει την εστίαση από τα δομικά στοιχεία της γλώσσας και βάζει στο κέντρο τον μαθητή και τις ανάγκες του δίνοντας έμφαση στην επικοινωνιακή του ικανότητα (Δενδρινού 2001: 247). Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης εντάσσεται και η εστίαση στον τύπο ως μοντέλο που έρχεται να προσανατολίσει επιλεκτικά τη διδασκαλία σε γραμματικά στοιχεία της γλώσσας-στόχου, ώστε να καταστήσει την επικοινωνιακή διάσταση λειτουργικά και σημασιολογικά πιο αποτελεσματική και την οποία θα παρουσιάσουμε στο δεύτερο κεφάλαιο (Μπέλλα 2011β: 220).
Όσον αφορά την ελληνική πραγματικότητα που σχετίζεται με τη διδασκαλία της Γ2 θα πρέπει να επισημάνουμε ότι μέχρι και τις αρχές της δεκαετία του 1990 η διδασκαλία ξένης γλώσσας είχε ταυτιστεί με την εκμάθηση των κυρίαρχων και με διεθνές κύρος ευρωπαϊκών γλωσσών σε ελληνόφωνους/ες μαθητές/τριες. Λόγοι κοινωνικής καταξίωσης καταρχάς, αλλά κυρίως, μετά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα, η ανάγκη για διεθνή εμπορική και πολιτική επικοινωνία θεμελίωσε στην Ελλάδα τη διδασκαλία των ηγεμονικών ξένων γλωσσών, της γαλλικής και της αγγλικής (Δενδρινού 2001: 245-246). Ωστόσο, από το 1990 και μετά η έλευση μεταναστευτικών κυμάτων οδήγησε στην ανάγκη να αντιμετωπιστεί πλέον η ίδια η ελληνική ως ξένη/δεύτερη γλώσσα και να διδαχτεί σε αλλόγλωσσους που εγκαθίστανται ως μόνιμοι κάτοικοι της χώρας (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003: 9). Αυτή η αλλαγή που φέρνει μέσα στο σχολείο μαθητές με άλλη μητρική γλώσσα οδηγεί τους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίσουν ένα νέο γλωσσοεκπαιδευτικό τοπίο και να αναζητήσουν μεθόδους και θεωρητικά εργαλεία που θα βοηθήσουν αυτούς τους μαθητές να ανταποκριθούν στις ανάγκες τόσο των καθημερινών επικοινωνιακών τους σχέσεων όσο και των ακαδημαϊκών και σχολικών τους προσδοκιών, ώστε να εξασφαλιστούν όσο είναι δυνατόν ίσες ευκαιρίες παιδείας και επαγγελματικής αποκατάστασης (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003: 9-10). Αυτή είναι και η αφετηρία των διδακτικών δραστηριοτήτων που προτείνεται στο τρίτο κεφάλαιο της παρούσας εργασία.




1. Θεωρητικό πλαίσιο
1.1 Επικοινωνιακή προσέγγιση
Η παραδοσιακές μέθοδοι θεμελιώνονταν στην αντίληψη που ήθελε τη Γ1 και τη Γ2 ως δύο ανταγωνιστικά γλωσσικά συστήματα που καταλαμβάνουν την ίδια περιοχή στον ανθρώπινο νου. Έτσι ενοχοποιούσαν την διπλογλωσσία και δικαίωναν την μονογλωσσία, αφού παρουσίαζαν τον διπλόγλωσσο να έχει και στις δύο γλώσσες περιορισμένη ικανότητα, επειδή ακριβώς διαθέτει λιγότερο χώρο γλωσσικής ανάπτυξης από τον μονόγλωσσο (Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 111). Η προσέγγιση αυτή αντιμετώπιζε τη γλώσσα ως ένα αφηρημένο γραμματικό σύστημα που απλώς εγγράφεται στην ανθρώπινη συνείδηση και επομένως για κάθε σύστημα έπρεπε ο ανθρώπινος νους να λειτουργήσει αθροιστικά ώστε να συσσωρεύσει αυτές τις εγγραφές.
Την αντίληψη αυτή ανέτρεψε με την πρότασή του ο Cummins (όπως αναφέρουν οι Αρχάκης & Κονδύλη 2011:111) ο οποίος μιλά για κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα και θεωρεί ότι ανεξάρτητα από τον αριθμό των γλωσσών που μαθαίνει ο άνθρωπος, ο μηχανισμός που ελέγχει όλα τα γλωσσικά συστήματα είναι ο ίδιος. Η πρόταση αυτή είναι πολύ σημαντική γιατί δίνει τη δυνατότητα στις νέες γλωσσολογικές προσεγγίσεις, όπως η επικοινωνιακή, που αφορούν τη Γ1 να επεκταθούν και να χρησιμοποιηθούν και στη Γ2. Μάλιστα έρευνες της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας έδειξαν ότι η διπλογλωσσία αναπτύσσει την επικοινωνιακή ευαισθητοποίηση, μια που οι γλωσσικές επιλογές των διπλόγλωσσων σχετίζονται άμεσα με τις περιστάσεις επικοινωνίας (Αρχάκης & Κονδύλη 2011:112)
Η πορεία προς την υιοθέτηση της επικοινωνιακής προσέγγισης βοηθήθηκε ιδιαίτερα από την άρση της αντίληψης που αντιμετώπιζε τη γλωσσική ικανότητα ως προϋπόθεση της γλωσσικής επιτέλεσης. Σύμφωνα με τη Δενδρινού (2001:247) ο Chomsky μιλώντας για γλωσσική ικανότητα εννοεί το αφηρημένο σύστημα κανόνων που εσωτερικεύει ο ομιλητής, ενώ ως γλωσσική επιτέλεση την ικανότητα χρήσης της γλώσσας με σκοπό την επικοινωνία. Η διδασκαλία λοιπόν της γλώσσας στηρίχτηκε σε μεγάλο βαθμό στη θέση ότι η εμπεδωμένη γνώση των γλωσσικών δομών αποτελεί προϋπόθεση για την αποτελεσματική επικοινωνία (Χαραλαμπόπουλος 1999: 47). Έτσι εξηγείται η υιοθέτηση προσεγγίσεων που εστίαζαν στις δομές του γλωσσικού συστήματος, μεταξύ των οποίων η οπτικοακουστική και η γνωσιακή προσέγγιση (Δενδρινού 2011: 246-247).
Ωστόσο κάθε φυσική γλώσσα έχει επικοινωνιακό ρόλο μεταξύ ανθρώπων και κοινωνιών. Η ποικιλία των επικοινωνιακών αναγκών αποτυπώνεται και στη γλώσσα. Επομένως η αποτελεσματική επικοινωνία δεν συνδέεται μόνο με τη γνώση του αφηρημένου συστήματος αλλά με παραμέτρους που αποτελούν την επικοινωνιακή περίσταση (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 38-39). Η παραπάνω θέση έχει την αφετηρία της στον Hymes που θεωρεί ότι η γνώση της γλώσσας αφορά εξίσου και ταυτόχρονα τόσο το σύστημα όσο και την καταλληλότητά του. Ο ομιλητής πέρα από το γραμματικό σύστημα ελέγχει την ποικιλία των γλωσσικών του πράξεων με βάση παραμέτρους που ορίζουν τις επικοινωνιακές περιστάσεις (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 55 και Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 89-91). Ακόμη πιο συγκεκριμένα ο Halliday κάνει λόγο για λειτουργικές γλωσσικές ποικιλίες, δηλαδή για γλωσσικές επιλογές με κριτήριο τη χρήση και τη φύση της δραστηριότητας στην οποία εμπλέκεται ο ομιλητής (Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 93). Επομένως η γλώσσα λειτουργεί ως κοινωνική πρακτική που συγκροτείται από μεταβαλλόμενες μορφές με κριτήριο τις συνθήκες επικοινωνίας (Τσιτσιπής 2005: 19 και Μαστροθανάσης & Γελαδάρη 2009: 169).
Στις παραπάνω διαπιστώσεις λοιπόν εδράζεται η επικοινωνιακή προσέγγιση και της Γ2. Η κατάκτησή της εκλαμβάνεται ως διαδικασία μάθησης και όχι διδασκαλίας, που ενθαρρύνει τους μαθητές να επικοινωνούν μεταξύ τους και με τον διδάσκοντα (Χαραλαμπόπουλος 1999: 49). Στο πλαίσιο αυτό οι μαθητές ενθαρρύνονται να συμμετέχουν ενεργά σε επικοινωνιακές δραστηριότητες, να εστιάζουν στο επικοινωνιακό αποτέλεσμα χρησιμοποιώντας διαφορετικές γλωσσικές δεξιότητες με δημιουργική διάθεση που περιλαμβάνει και γλωσσικά λάθη (Μπέλλα 2011β: 207).
Κατά τους Johnson & Johnson, όπως αναφέρει η Μπέλλα (2011β: 207), βασικά χαρακτηριστικά που διέπουν την επικοινωνιακή μέθοδο διδασκαλίας είναι:
1.      Η καταλληλότητα της γλωσσικής χρήσης σε σχέση με τις περιστάσεις επικοινωνίας, τους ρόλους των συμμετεχόντων και τον επικοινωνιακό στόχο. Στην κατεύθυνση αυτή λειτουργούν οι προσομοιώσεις καταστάσεων ή τα παιχνίδια ρόλων.
2.      Η εστίαση στη μεταβίβαση του μηνύματος και της πληροφορίας με ασκήσεις συμπλήρωσης πληροφοριακού κενού ή μεταφοράς πληροφοριών χωρίς να επικεντρώνονται στη γραμματική ορθότητα.
3.      Η έμφαση στην ψυχογλωσσική επεξεργασία του μηνύματος που αφορά την επιθυμία του ομιλητή να μεταβιβάσει ένα μήνυμα. Αυτό σχετίζεται άμεσα με το βαθμό αυθεντικότητας των περιστάσεων επικοινωνίας που ενισχύει τα κίνητρα του μαθητή.
4.      Η διακινδύνευση να κάνουν οι μαθητές/τριες λάθη. Προτεραιότητα αποτελεί η ανάπτυξη επικοινωνιακών στρατηγικών και η ενθάρρυνση να τις αναπτύξουν κάνοντας και λάθη.
5.      Η ελεύθερη εξάσκηση που δεν εστιάζει σε μεμονωμένες κάθε φορά δεξιότητες αλλά προάγει ταυτόχρονα ποικίλες γλωσσικές υποδεξιότητες.
Επειδή η παραγωγή των γλωσσικών πράξεων προϋποθέτει γνώση και εξοικείωση με τα συστήματα αξιών μιας κοινωνίας, η επικοινωνιακή προσέγγιση οδήγησε στη διαπολιτισμική διδακτική, ώστε ο μαθητής της Γ2 να μπορεί να αντιληφθεί επιπλέον και αυτό που είναι πολιτισμικά επιτρεπτό ή ανεπίτρεπτο για τον φυσικό ομιλητή (Μπέλλα 2009: 500 και Σαπιρίδου 2001: 259). Επίσης οι νέες θεωρίες λογοτεχνίας που εστιάζουν στην πρόσληψη και στη σχέση του κειμένου με τον αναγνώστη δίνουν τη δυνατότητα επικοινωνιακής προσέγγισης και ανάπτυξης δεξιοτήτων μέσα και από λογοτεχνικά κείμενα κατά τη διδασκαλία της Γ2 (Κοκκινίδου 2011: 244).




1.2 Εστίαση στον τύπο
Όπως έδειξε το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο η επικοινωνιακή προσέγγιση θέτει στο επίκεντρο της μάθησης τις έννοιες και τις γλωσσικές λειτουργίες (Μπέλλα 2011β: 207). Σε αντίθεση με τις παραδοσιακές γραμματικοκεντρικές προσεγγίσεις η επικοινωνιακή προσέγγιση βασίζεται στην άρρητη ή υπόρρητη κατάκτηση της γραμματικής της Γ2. Ωστόσο θεωρήθηκε πιο αποτελεσματικό ο διδάσκοντας στη διάρκεια μια επικοινωνιακής δραστηριότητας να στρέφει το ενδιαφέρον των μαθητών, εφόσον υπάρχει ανάγκη, σε κάποιο γραμματικό φαινόμενο με στόχο τη λειτουργική του αναγνώριση, είτε διορθώνοντας λάθη είτε εξηγώντας ρητά γλωσσικούς κανόνες σύντομα και απροσχεδίαστα (Παπαδοπούλου, Zmijanjac & Αγαθοπούλου 2010: 489).
Το μοντέλο αυτό ονομάζεται εστίαση στον τύπο και στοχεύει να προσελκύσει υπόρρητα την προσοχή του μαθητή σε κάποιο γραμματικό φαινόμενο (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014: 400). Πρόκειται για μια επιλεκτική και περιστασιακή παιδαγωγική παρέμβαση που επικεντρώνεται κυρίως στη σημασιακή και λειτουργική διάσταση της επικοινωνίας την οποία θεωρεί  προϋπόθεση για να εστιάσει σε γραμματικά στοιχεία (Μπέλλα 2011β: 220). Επομένως η εστίαση στον τύπο δεν πρέπει να συγχέεται με την εστίαση στους τύπους που παραπέμπει στη γραμματικοκεντρική διδασκαλία με έμφαση σε γραμματικά φαινόμενα απογυμνωμένα από το επικοινωνιακό πλαίσιο και τη σημασία (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014: 415).
Η εστίαση στον τύπο λοιπόν αφορά τόσο τη λεξική σημασία όσο και την πραγματολογική σημασία (Μπέλλα 2011β: 220). Σύμφωνα μάλιστα με την Μπέλλα (2011α: 348 ) η πραγματολογική επίγνωση πρέπει να βασίζεται στον συνειδητό εντοπισμό και την κατανόηση μέσα από μια ρητή διδακτική καθοδήγηση. Παρά το γεγονός ότι η αρχική πρόταση εστίασης στον τύπο μιλάει για επιλεκτική και περιστασιακή ανατροφοδότηση με βάση τα λάθη των μαθητών, χωρίς προηγούμενη προετοιμασία του εκπαιδευτικού, ωστόσο στην πράξη στηρίζεται συχνά σε προσχεδιασμένο υλικό. Ο στόχος του είναι να κατευθύνει την προσοχή των μαθητών σε ένα γλωσσικό φαινόμενο μέσα από σημάνσεις όπως πλάγια γράμματα, χρωματισμούς μορφημάτων, υπογραμμίσεις κλπ. (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014: 417). Φαίνεται δηλαδή πως με την εστίαση στον τύπο έχουμε μια έμμεση επιστροφή στη διδασκαλία της γραμματικής που αμφισβητεί την άρρητη κατάκτηση κανόνων της γλώσσας και ενισχύει τη συνειδητότητα της μάθησης (Μπέλλα 2011β: 221 και Μπέλλα 2011α: 348).
2. Δραστηριότητες
Οι δραστηριότητες που ακολουθούν αφορούν την κατανόηση γραπτού λόγου και την παραγωγή προφορικού. Το θέμα γύρω από το οποίο στρέφονται και οι δύο δραστηριότητες είναι «Ταξίδια/Διακοπές». Η πρόταση απευθύνεται σε μετανάστες μαθητές γυμνασίου που έχουν επίπεδο γλωσσομάθειας Α2.
2.1 Κατανόηση γραπτού λόγου
Βασική παράμετρος της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι η διαμόρφωση αυθεντικών ή προσομοιωμένων συνθηκών επικοινωνίας μέσα στην τάξη. Με αυτή την αφετηρία και με εστίαση στο κειμενικό είδος της αφήγησης επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε στο εργαστήριο της πληροφορικής μια επίσκεψη σε σελίδα όπου φιλοξενούνται ταξιδιωτικές αφηγήσεις[1]. Η πολυτροπικότητα των κειμένων δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα την αφήγηση αλλά και να επιλέξουν ελεύθερα με δικά τους κριτήρια τη χώρα στην οποία θέλουν να περιηγηθούν. Μέσα από αυτό το περιβάλλον επιλέξαμε ένα κείμενο που αφορά μια περιήγηση στην Αλβανία επειδή οι περισσότεροι μαθητές έλκουν από κει την καταγωγή τους. Το κείμενο είναι ελαφρώς διασκευασμένο προκειμένου να προσαρμοστεί το γλωσσικό εισερχόμενο στο επίπεδο κατανόησης των συγκεκριμένων παιδιών.
Κείμενο
Ημέρα 1η : Μπλε μάτι – Αργυρόκαστρο.
Πριν από δύο χρόνια, κάποιος μου είπε τα καλύτερα για την Αλβανία και αποφάσισα να πάω. Αφού λοιπόν περάσαμε τα σύνορα γεμίσαμε με καύσιμα και κάναμε το πρώτο συνάλλαγμα σε ένα μικρό μαγαζί που βρισκόταν αμέσως μετά το τελωνείο. Λίγα χιλιόμετρα μετά, στρίψαμε στο χωριό Jorgucat και ακολουθήσαμε τον δρόμο για τους Αγίους Σαράντα. Μισή ώρα μετά, βρήκαμε την διασταύρωση για το Μπλε Μάτι. Μετά από λίγο συναντήσαμε ένα φράγμα και το φυλάκιο για τα εισιτήρια αλλά δεν υπήρχε κανείς εκεί. Προχωρήσαμε για περίπου 2 χιλιόμετρα σε άσχημο χωματόδρομο αλλά αυτό που είδαμε μας άρεσε πάρα πολύ. Το Μπλε μάτι, είναι η πηγή ενός ποταμού, η οποία πραγματικά είναι μπλε και η φύση γύρω της ήταν αυτή την εποχή εξαιρετική. Λίγο πιο πάνω από αυτήν υπάρχει ένας ξενώνας με το εστιατόριο ακριβώς πάνω από το ποτάμι και λίγο πιο κάτω ακόμη ένα εστιατόριο. Επόμενη στάση για εμάς ήταν το Αργυρόκαστρο, στο οποίο φτάσαμε σχετικά γρήγορα. Τα δωμάτιά μας ήταν όλα κεντρικά και τακτοποιηθήκαμε γρήγορα. Ξεκουραστήκαμε για δύο ώρες και κάναμε την πρώτη βόλτα στην πόλη, πριν πέσει το σκοτάδι.
Ζητούμε από τα παιδιά να διαβάσουν το κείμενο ταυτόχρονα με το φωτογραφικό υλικό που συνοδεύει τη συγκεκριμένη αφήγηση και τα καλούμε να απαντήσουν στην παρακάτω άσκηση κατανόησης γραπτού λόγου:
Ποιες από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστές και ποιες λάθος σύμφωνα με το κείμενο που διαβάσατε; Σημειώστε ένα Χ στο αντίστοιχο κουτάκι.

Σωστό
Λάθος
Αυτός που αφηγείται είναι Έλληνας.


Δεν έμειναν στο Μπλε Μάτι γιατί δεν είχε δωμάτια.


Οι μετακινήσεις με αυτοκίνητο είναι εύκολες.


Απ’ ό,τι καταλαβαίνετε η Αλβανία έχει πολύ τουρισμό.


Απ’ ό,τι καταλαβαίνετε κουράστηκαν να φτάσουν στο Αργυρόκαστρο.



2.2 Άσκηση παραγωγής προφορικού λόγου
Βασική αρχή της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι η προτεραιότητα του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού (Μήτσης 2003: 153). Ο προφορικός λόγος ως λιγότερο διαμεσολαβημένος σχετίζεται με τις απαιτήσεις των αναγκών της καθημερινής επικοινωνίας και των περιστάσεων του περιβάλλοντος. Ο στόχος της άσκησης είναι να προκαλέσει τους μαθητές σε περιορισμένο χρόνο να οργανώσουν και να μεταδώσουν μια μικροαφήγηση ταξιδιωτικής εμπειρίας ή μετακίνησης και ταυτόχρονα με εστίαση στον τύπο να προσανατολίσει την προσοχή των μαθητών στη χρήση χρονικών προσδιορισμών:
Αφηγηθείτε κι εσείς ένα ταξίδι ή μια επίσκεψη σε οποιαδήποτε περιοχή θέλετε. Φροντίστε ώστε να χρησιμοποιήσετε στην αφήγησή σας όλες τις υπογραμμισμένες λέξεις/φράσεις του κειμένου με οποιαδήποτε σειρά επιθυμείτε. Έχετε στη διάθεσή σας πέντε λεπτά να ετοιμαστείτε και άλλα τρία για να αφηγηθείτε προφορικά την εμπειρία σας.
3. Συμπεράσματα
Η κυρίαρχη λοιπόν μέθοδος μάθησης της Γ2 είναι πλέον ταυτισμένη με την επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας και στόχο έχει την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών. Στηρίζεται θεωρητικά στην αντίληψη που θέλει τη γλώσσα να λειτουργεί ως πράξη και να χρησιμοποιείται με γνώμονα την επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα. Έτσι οι παράμετροι της επικοινωνίας του περιβάλλοντος παίζουν καθοριστικό ρόλο για την μετάδοση του μηνύματος. Τα λάθη αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της προσέγγισης αυτής και γίνονται ανεκτά στο βαθμό που επιτυγχάνεται η επικοινωνία. Ωστόσο κρίθηκε πιο αποτελεσματικό μέσα από την εστίαση στον τύπο να καθοδηγείται ο μαθητής στη λειτουργική επίγνωση των γραμματικών φαινομένων ώστε να κατακτάται πιο συνειδητά η γλώσσα και ως λειτουργικό σύστημα. Βέβαια, η διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 με βάση το παραπάνω πλαίσιο οφείλει να λαμβάνει υπόψη τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών σε συνδυασμό με πληροφορίες της ταυτότητας και της προσωπικότητάς τους ώστε να διαμορφώνεται ένα υλικό κατάλληλο για διδακτική αξιοποίηση (Αντωνοπούλου, Μανάβη 2001: 255). Στην κατεύθυνση αυτή γίνεται προσπάθεια να λειτουργήσουν και οι δύο δραστηριότητες κατανόησης γραπτού λόγου και παραγωγής προφορικού που προτείνονται.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Αντωνοπούλου, Ν., Μανάβη, Δ. (2001). Η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. (σσ. 253-257). Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Αρχάκης, Α., Κονδύλη, Μ. (2011). Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας.  Αθήνα. νήσος.
Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφυλλίδου, Λ. (2003). Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Καθορισμός επιπέδων Γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Αθήνα. Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Δενδρινού, Β. (2001). Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. (σσ. 245-252). Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Κοκκινίδου, Μ. (2011). Λογοτεχνία και διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας σε ενηλίκους. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  31ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 17-18 Απριλίου 2010, (σσ. 237-249). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Μαστροθανάσης, Κ., Γελαδάρη, Α. (2009). Η επικοινωνιακή μέθοδος διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Στο Π. Γεωργογιάννης (Επιμ.), 12ο Διεθνές Συνέδριο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Μετανάστευση - Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας, 19-21 Ιουνίου 2009 (165-172). Πάτρα. Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών
Μήτσης, Σπ., Ν. (2003). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Από τη Γλωσσική Θεωρία στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα. Εκδόσεις Gutenberg.
Μπέλλα, Σ. (2009). Πραγματολογική ικανότητα στην ελληνική ως Γ2: Αρννήσεις προσκλήσεων. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  29ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 10-11 Μαΐου 2008, (σσ. 500-512). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Μπέλλα, Σ. (2011α). Πραγματολογική επίγνωση στην ελληνική ως Γ2. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  31ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 17-18 Απριλίου 2010, (σσ. 339-350). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Μπέλλα, Σ. (2011β). Η δεύτερη γλώσσα. Κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα. Εκδόσεις Πατάκη.
Παπαδοπούλου, Δ., Zmijanjac, K., Αγαθοπούλου, Ε. (2010). Απόκτηση της συμφωνίας ουσιαστικού-επιθέτου στην ελληνική ως Γ2: συγκριτική μελέτη δύο διδακτικών παρεμβάσεων. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  30ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 2-3 Μαΐου 2009, (σσ. 487-502). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Παπαδοπούλου, Δ., Αγαθοπούλου, Ε. (2014). Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Στο Ε. Κατσαρού και Μ. Λιακοπούλου (Επιμ.), Θέματα διδασκαλίας και αγωγής στο πολυπολιτισμικό σχολείο (σσ. 397-423).Θεσσαλονίκη. Υ. ΠΑΙ. Θ.
Σαπιρίδου, Α. (2001). Το πολιτισμικό στοιχείο στο μάθημα της ξένης γλώσσας. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. (σσ. 253-257). Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Τοκατλίδου, Β. (1986). Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Προβλήματα-Προτάσεις. Αθήνα. Εκδόσεις Οδυσσέας.
Τσιτσιπής, Λ., Δ. (2005). Από τη γλώσσα ως αντικείμενο στη γλώσσα ως πράξη. Αθήνα. νήσος.
Χαραλαμπόπουλος, Α. (1999). Η στροφή στην επικοινωνιακή προσέγγιση. Γλωσσικός Υπολογιστής (τόμος 1, τεύχος 1, Δεκέμβριος 1999) σσ. 45-55.
Χαραλαμπόπουλος, Α., Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία & πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη. Κώδικας


Οι γεωγραφικές ποικιλίες στη λογοτεχνία: Διερεύνηση δύο ενδεικτικών περιπτώσεων και προτάσεις για εκπαιδευτική αξιοποίηση


(Εργασία στο πλαίσιο μεταπτυχιακού μαθήματος στο ΕΑΠ)

Η εργασία έχει σκοπό να εστιάσει σε δύο χαρακτηριστικά παραδείγματα χρήσης διαλέκτου σε λογοτεχνικά κείμενα. Το ένα απόσπασμα προέρχεται από το διήγημα της Ελένης Ψευτέλλη-Κορωνιώτη με τίτλο: «Ιγ Α-Ν’κόλας σντου Μπουρνιά» και είναι γραμμένο στο ιμβριώτικο ιδίωμα ενώ το δεύτερο αποτελεί διασκευή στα τσακώνικα από το παραμύθι του Βαγγέλη Ηλιόπουλου με τίτλο «Ο Καλοκάντζαρος  σώζει  το  Καλικαντζαροχωριό». Με βάση αυτά τα δύο αποσπάσματα διερευνάται ο χαρακτηρισμός των συγκεκριμένων ποικιλιών στο τρίπτυχο γλώσσα-διάλεκτος-ιδίωμα, τα επιμέρους φωνολογικά χαρακτηριστικά τους, η δυσκολίες αποτύπωσης των διαλεκτικών στοιχείων στο γραπτό λόγο και τέλος  προτείνονται τρόποι με τους οποίους θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στη γλωσσική διδασκαλία.
Για να γίνει κατανοητός ο χαρακτηρισμός των γλωσσικών ποικιλιών που χρησιμοποιούνται στα παραπάνω λογοτεχνικά αποσπάσματα, θα πρέπει προηγουμένως να διευκρινιστούν παράμετροι που οδηγούν μια γλωσσολογική προσέγγιση στον χαρακτηρισμό μιας ποικιλίας ως γλώσσας, διαλέκτου ή ιδιώματος. Καταρχάς η διάκριση κυρίως μεταξύ γλώσσας και διαλέκτου υπονοεί μια αξιολογική διάκριση μεταξύ ενός ισχυρού και ενός αδύναμου γλωσσικού πόλου (Κακριδή-Φερράρι 2006: 54). Πρόκειται βέβαια για αξιολόγηση που περισσότερη σχέση έχει με την αίσθηση που έχουν οι ομιλητές για τη γλώσσα παρά  με οποιαδήποτε γλωσσολογική προσέγγιση. Ο χαρακτηρισμός δηλαδή μιας ποικιλίας ως γλώσσας ή διαλέκτου ή ακόμα και ιδιώματος καταρχήν αφορά το βαθμό αυτονομίας ή ετερονομίας που αναγνωρίζουν οι ομιλητές με κριτήρια εξωγλωσσικά, πολιτικά,  συναισθηματικά και ιδεολογικά (Μοσχονάς 2002: 899). Έτσι μπορούμε να εξηγήσουμε την επιλογή να χαρακτηριστούν τα κροατικά γλώσσα αυτόνομη από τα σερβικά  αμέσως μετά τη διάλυση της Γιουγκοσλαβίας και τη δημιουργία ανεξάρτητου κροατικού κράτους ή από την άλλη την επιλογή ετερονομίας των σκοτσέζων να θεωρήσουν τη γλώσσα τους, τουλάχιστον μέχρι τις πρόσφατες αποσχιστικές τάσεις, διάλεκτο της αγγλικής. Η διαφορά λοιπόν μεταξύ γλώσσας και διαλέκτου αφορά πολιτικά, κοινωνικά και ιστορικά κριτήρια (Παναγιωτίδης 2013: 117).
Στο βαθμό λοιπόν που εξωγλωσσικές συνθήκες διαμορφώνουν αυτό που ονομάζουμε γλώσσα,  η ετερονομία μιας ποικιλίας και επομένως ο χαρακτηρισμός της ως διαλέκτου ή ιδιώματος σχετίζεται και με την τυπική πτυχή της γλώσσας που συνδέεται με τη μορφή και έναν αριθμό ομοιοτήτων ή διαφορών σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα. Επίσης άλλο ένα γνώρισμα στη σχέση γλώσσας και διαλέκτου είναι η λειτουργική διάσταση στο πλαίσιο μιας κοινότητας. Έτσι ως γλώσσα καθιερώνεται μια γλωσσική ποικιλία που κωδικοποιείται, λειτουργεί ως νόρμα και έχει κύρος σε αντίθεση με τη διάλεκτο ή το ιδίωμα που λειτουργεί στο πλαίσιο μιας μικρότερης ομάδας χωρίς γραπτή μορφή και τυποποίηση (Δελβερούδη 2001: 50). Στην πραγματικότητα βέβαια όλες αυτές οι διαφοροποιήσεις κινούνται σε ένα διαλεκτικό συνεχές όπου οι κοντινοί κρίκοι διαφέρουν ελάχιστα ο ένας από τον άλλο, ενώ τα άκρα τόσο πολύ ώστε να μπορούν δυνητικά να θεωρηθούν ξεχωριστές γλώσσες (Μοσχονάς 2002: 899).
Μια τέτοια περίπτωση είναι και τα τσακώνικα του παραδείγματός μας. Πρόκειται δηλαδή για διάλεκτο της ελληνικής στο βαθμό που οι ομιλητές συναισθηματικά και ιδεολογικά τη θεωρούν μέρος της ελληνικής έστω κι αν γλωσσικά έχει πολλές διαφορές σε όλα τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης από την κοινή. Έστω κι αν το κριτήριο της κατανοησιμότητας είναι περιορισμένο και δυσκολεύει έναν ομιλητή της κοινής να καταλάβει τον ομιλητή της τσακωνικής. Από την άλλη πιο κοντά στα μορφοφωνολογικά, συντακτικά και λεξιλογικά δεδομένα της κοινής βρίσκεται η γλωσσική ποικιλία της Ίμβρου, του δεύτερου παραδείγματός μας, κάτι που διασφαλίζει ευχερέστερη κατανόηση μεταξύ του ομιλητή της κοινής και του ομιλητή της ιμβριώτικης ποικιλίας. Το κριτήριο αυτό την καθιστά ιδίωμα σε σχέση πάντοτε με την κοινή (Trudjill 2003: 49).
Εξετάζοντας τις δύο ποικιλίες των αποσπασμάτων με κριτήρια μορφοφωνολογικά, συντακτικά και λεξιλογικά μπορούμε να διαπιστώσουμε τους τρόπους και τα σημεία με τα οποία αποτυπώνεται ο βαθμός απόκλισης από την κοινή. Πιο συγκεκριμένα στο ιμβριώτικο γλωσσικό σύστημα είναι εμφανή τα φωνολογικά χαρακτηριστικά που ορίζουν ένα βόρειο ιδίωμα με βάση την ταξινόμηση του Χατζιδάκι (Τζιτζιλής 2001: 169). Διακρίνουμε λοιπόν πολλές περιπτώσεις τροπής άτονων [o] σε [u] και [e] σε [i]: προυσεύχουμ’, βουηθός, είνι, ήθιλα. Επίσης μπορούμε να διαπιστώσουμε τη σίγηση του τελικού [i] όταν δεν τονίζεται: πιδέλ’, Σχοινούδ’, Λινούδ’ και πλήρη συγκοπή του μέσα στη λέξη (μ’κρό, προυστάτ’ς, Ν’κόλας). Στοιχείο φωνολογικό που εντάσσει το ιμβριώτικο ιδίωμα στα βόρεια ιδιώματα είναι και η ανάπτυξη ενός ευφωνικού [j] (Ηγ ιλπίδα, να πάγου). Τέλος ενδιαφέρον παρουσιάζει η ηχηροποίηση άηχων συμφώνων όπως του [t] σε [d] (ήνταν), του [s] σε [z] (γονείζ-ιμ), του [v] σε [b] (Νίμπρου, Μπουρνιά). Μορφολογικά το ιμβριώτικο απόσπασμα μας δίνει κυρίως την κατάληξη των υποκοριστικών όπως εμφανίζονται σε όλη την περιοχή της Θράκης (Μπατζάκας 2012: 976) με τα επιθήματα –ουδ’ και –ελ’ (πιδέλ’, Λινούδ’). Στο επίπεδο του λεξιλογίου, τουλάχιστον στο απόσπασμα που διαθέτουμε, δεν υπάρχει  διαφορά από τη νόρμα, κάτι που καθιστά το απόσπασμα κατανοητό στον ομιλητή της κοινής και επιβεβαιώνει το χαρακτηρισμό της ιμβριώτικης ποικιλίας ως ιδιώματος.
Στην περίπτωση του αποσπάσματος στα τσακώνικα τα πράγματα είναι πιο ξεκάθαρα. Οι διαφορές σε όλα τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης είναι εμφανείς και γι’ αυτό ο ομιλητής της κοινής δεν μπορεί να κατανοήσει το περιεχόμενο του αποσπάσματος χωρίς μετάφραση. Πιο συγκεκριμένα μπορούμε να διαπιστώσουμε διαφορές έντονες σε επίπεδο μορφοφωνολογικό. Χρησιμοποιείται το [a] αντί του [i] και γραφηματικά το <α> αντί του <η>: ταν αντί την, άμερε αντί ημέρες, εορτά αντί εορτή. Πρόκειται για μνήμη από τη δωρική διάλεκτο από την οποία έλκει την καταγωγή της η τσακωνική. Επίσης εκλείπει το τελικό [s] και αντικαθίσταται από [e]: γιορτάδε. Σημαντική μορφοφωνολογική διαφορά είναι ο τσιτακισμός όπως μιτσί, δοτσιμέ, τσιτάτσει. Αντικαθίσταται το <ω> από το <ου>: κίσου αντί πίσω και το <σ> από το <ρ> πριν από φωνήεν (που ρ οι μαμούδε). Λεξιλογικά και συντακτικά η τσακώνικη ποικιλία κινείται πολύ μακριά από την κοινή και είναι αδύνατο να γίνει κατανοητή από τον ομιλητή της νόρμας.
Όπως γίνεται αντιληπτό από τις παραπάνω παρατηρήσεις μια επιπλέον δυσκολία είναι η αποτύπωση στον γραπτό λόγο των διαλεκτικών και ιδιωματικών διαφορών κυρίως σε επίπεδο φωνολογικό. Ο βασικός λόγος είναι ότι πρόκειται για ποικιλίες που δεν έχουν γραπτή παράδοση, δεν έχουν τυποποιηθεί και κωδικοποιηθεί κι επομένως δεν υπάρχουν  γραπτά σύμβολα για να αποτυπώσουν με ακρίβεια τα φωνολογικά φαινόμενα της κάθε ποικιλίας. Και στις δύο περιπτώσεις χρησιμοποιείται κατά βάση το αλφάβητο της τυποποιημένης νόρμας. Το μεγαλύτερο πρόβλημα είναι ότι η χρήση των γνωστών γραφημάτων δεν αποδίδει πάντοτε με ακρίβεια τη φωνητική αξία που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Για παράδειγμα ακόμη και να μπορεί να αποδώσει την κώφωση στη λέξη πιδέλ’ δεν μπορεί να αποτυπώσει την ουράνωση του [l].
Στην περίπτωση του ιμβριώτικου αποσπάσματος η συγγραφέας προσπαθεί να χρησιμοποιήσει όλα τα γνωστά από τη γραπτή εκδοχή της νόρμας σύμβολα ώστε να αποτυπώσει τα φωνητικά χαρακτηριστικά της ποικιλίας με κυριότερο τη χρήση της αποστρόφου για την απόδοση των συγκοπών. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το άγνωστο στην κοινή σύμβολο ενός <ι> που προκειμένου να δηλωθεί ως ημίφωνο στο τέλος της λέξης μπαίνει στην τελευταία συλλαβή σε σμίκρυνση σε θέση δείκτη. Από την άλλη επειδή ακριβώς η έκπτωση του άτονου τελικού [i] είναι κοινός τόπος για τα ιμβριώτικα η συγγραφέας σε μία περίπτωση που τονίζεται χρησιμοποιεί κεφαλαία γράμματα στη συλλαβή (σιαΚΕΙ). Στα τσακώνικα ακολουθείται η ίδια περίπου μέθοδος με μια επιπλέον προσπάθεια να αποδοθούν φωνητικές αξίες που δεν υπάρχουν στην κοινή όπως το παχύ <σ> με τη χρήση του ελληνικού γραφήματος με ένα καπελάκι από πάνω. Και στα δύο κείμενα χρησιμοποιείται η ορθογραφική κωδικοποίηση της κοινής, πράγμα που επιβεβαιώνει την, αναπόφευκτη βέβαια, ιδεολογική επιλογή να συνδεθούν ετερονομικά με την κοινή ελληνική.
Είναι λοιπόν φανερό ότι η γραπτή απόδοση μιας διαλέκτου είναι προβληματική γιατί καταρχάς δεν υπάρχει συνεπές σύστημα γραφής που να αποδίδει τις αξίες των δικών της φωνημάτων. Η επιλογή να χρησιμοποιηθούν σύμβολα του φωνητικού αλφαβήτου ή πολύ περισσότερο του λατινικού προσκρούει και σε ιδεολογικά στερεότυπα που αφορούν την ταυτότητα της ποικιλίας. Επίσης, ακόμη κι αν κατασκευαστούν νέα σύμβολα γραπτής απόδοσης για τις σαφείς φωνητικές διαφορές με την κοινή τότε ίσως θα υπάρχει το τεχνικό πρόβλημα της τυπογραφικής τους αποτύπωσης επειδή ακριβώς δεν σχετίζονται με ένα θεσμοποιημένο σύστημα γραφής. Και τέλος οποιαδήποτε χρήση νέων συμβόλων προϋποθέτει εκμάθηση από τους αναγνώστες και βέβαια ειδικές διευκρινίσεις από τον/την συγγραφέα. Η απουσία μάλιστα μιας καθολικής γραφηματικής αποτύπωσης σημαίνει επίσης και σύγχυση για όσους έρθουν σε επαφή με διαφορετικά κείμενα του ίδιου διαλεκτικού λόγου.
Το σχολείο βέβαια θα μπορούσε να είναι ένας χώρος υποδοχής και κατασκευής τέτοιων κειμένων. Ωστόσο φαίνεται ότι ακόμα, τουλάχιστον το ελληνικό σχολείο, τοποθετεί τη βάση της γλωσσικής εκπαίδευσης στην παραδοσιακή αντίληψη της μονογλωσσίας με σκοπό την καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας και ομογενοποίησης (Χριστίδης 1999: 24). Έτσι εξηγείται και η ιστορικά βαθμιαία εγκατάλειψη των διαλέκτων και η ιδεολογική τους απαξίωση. Ωστόσο σ’ έναν κόσμο που έχει πλέον καταφανή τα χαρακτηριστικά της πολυπολιτισμικότητας, η ευρωπαϊκή οπτική της ανοχής στη διαφορετικότητα έχει οδηγήσει σε νέες εκπαιδευτικές προτάσεις που σκοπό έχουν να αναδείξουν την γλωσσική ισοτιμία και το σεβασμό στην ετερότητα (Ντίνας & Σωτηρίου 2015:  125). Στη λογική αυτή μπορεί να βασιστεί μια γλωσσική εκπαίδευση που αφορά τόσο τις γλώσσες όσο και τις διαλέκτους ή τα ιδιώματα των παιδιών στο σχολείο. Τα πλεονεκτήματα μιας τέτοιας προσέγγισης είναι πολλά και σχετίζονται τόσο με τη διάσωση και καλλιέργεια ποικιλιών που χάνονται όσο και με γλωσσοεκπαιδευτικά οφέλη για τα ίδια τα παιδιά.
Σύμφωνα με τις Τσιπλάκου & Χατζιωάννου (2010: 622) η επαφή των μαθητών/τριών με διαλεκτικές ποικιλίες μπορεί να τους/τις διευκολύνει στην κατάκτηση του εγγραμματισμού μέσα από μια επαγωγική πορεία διδασκαλίας. Επίσης θεωρούν σημαντική την κατασκευή και προβολή της ταυτότητας που απορρέει από την τριβή με τη γλωσσική ποικιλία της περιοχής τους. Δίνεται έτσι η ευκαιρία στα παιδιά να έρθουν σε επαφή με κοινωνικές και πολιτισμικές πλευρές που σχετίζονται με τη μικροκοινωνία τους και την ιστορία των ανθρώπων του τόπου τους (Ντίνας & Σωτηρίου 2015: 126). Η παράλληλη μάλιστα διδασκαλία της κοινής με μια διαλεκτική ποικιλία δίνει τη δυνατότητα περιγραφής τους με τους ίδιους όρους, ώστε να φανεί ότι πρόκειται για γλώσσες ισότιμες. Όταν για παράδειγμα μπορούν να εντοπίσουν σ’ ένα κείμενο της νόρμας αντωνυμίες και το ίδιο να κάνουν σ’ ένα διαλεκτικό κείμενο αρχίζουν να συνειδητοποιούν ότι και η διάλεκτος είναι ένα οργανωμένο γλωσσικό σύστημα ισότιμο με την κοινή (Τζακώστα 2014: 428). Άλλωστε κατά τον Drettas (2000: 37-38) μια τέτοια προσέγγιση μπορεί να βελτιώσει τη μεταγλωσσική ικανότητα των μαθητών αλλά και μέσα από τον γλωσσικό πλουραλισμό να διευκολύνει την εκμάθηση ξένων γλωσσών.
Στο πλαίσιο της προσέγγισης των διαλεκτικών ποικιλιών στο σχολείο μπορεί να δοθεί η ευκαιρία να αναπτυχθεί και ο κριτικός γραμματισμός. Οι μαθητές ως ερευνητές της γλωσσικής ποικιλότητας μπορούν να αντιληφθούν εξωγλωσσικούς παράγοντες που ορίζουν την πρότυπη γλώσσα, να συνειδητοποιήσουν τις σχέσεις εξουσίας και αυθεντίας που διέπουν τη γλωσσική διδασκαλία, να εμπεδώσουν τη γλωσσική ποικιλότητα ως φαινόμενο που αφορά τα επίπεδα ύφους και να αποκτήσουν επίγνωση της λειτουργίας τους (Τσιπλάκου 2007: 470, 481, 484).
Η προσέγγιση λοιπόν της γλωσσικής ποικιλότητας μπορεί να βασιστεί στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας. Στο πλαίσιο αυτό κείμενα όπως αυτά με τα οποία ασχοληθήκαμε στην εργασία μας είναι ιδιαίτερα χρήσιμα. Ωστόσο, επειδή ακριβώς η εμπειρία των γλωσσικών ποικιλιών διαφέρει από τόπο σε τόπο θα είναι πιο ελκυστικό για τα παιδιά να ασχοληθούν με τη γλωσσική ποικιλία με την οποία είναι, λιγότερο ή περισσότερο, πιο εξοικειωμένα, στη λογική της τοποθετημένης πρακτικής (Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 207).
Με αφετηρία λοιπόν τα παραπάνω μια ενδιαφέρουσα πρόταση θα ήταν η απόδοση στην τσακωνική διάλεκτο ή στο ιμβριώτικο ιδίωμα αποσπάσματος αρχαιοελληνικού κειμένου που διδάσκονται τα παιδιά στη μέση εκπαίδευση. Τους δίνεται έτσι η ευκαιρία να διαπιστώσουν την ισονομία της ποικιλίας με τη νόρμα, να αναπτύξουν μεταγλωσσικές ικανότητες, να εκτιμήσουν τον προφορικό λόγο και να εμπλέξουν τη σχολική πρακτική με την οικογενειακή και τοπική γλωσσική παράδοση (Συμεωνίδης 2015: 135). Μπορεί επίσης να ζητηθεί από τα παιδιά να διασκευάσουν όποιο από τα δύο κείμενα θέλουν σε άλλη ποικιλία από την οποία έχουν εμπειρία ή γνώση. Μια δραστηριότητα που μπορεί να συμβάλλει στην άρση της αξιολογικής υποβάθμισης των συγκεκριμένων ποικιλιών είναι να διαβαστούν από τα παιδιά δυνατά μέσα στην τάξη ώστε να εξοικειωθούν με το άκουσμα της διαφορετικής προφοράς ενώ η δημιουργία ενός λεξικού των κειμένων με την απαραίτητη μεταγραφή στη νόρμα μπορεί να συμβάλλει στη γλωσσική και φωνητική επίγνωση.
Όλες οι δραστηριότητες που αναφέρθηκαν και άλλες που μπορούν να προταθούν εξαρτώνται τόσο από την ηλικία των παιδιών όσο κυρίως από το θεσμικό περιθώριο που δίνει το σχολείο για τέτοιες παρεμβάσεις. Παρά το γεγονός ότι τα βιβλία στο σχολείο σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης εμπεριέχουν αναφορές στις γεωγραφικές ποικιλίες, ωστόσο η προσέγγισή τους γίνεται με τρόπο επιφυλακτικό, καθόλου εμπράγματο και βιωματικό. Αντιμετωπίζονται ως αντικείμενα περιγραφής και όχι ως ζώσες γλωσσικές πραγματικότητες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν με ισονομία και επάρκεια στον εγγραματισμό των μαθητών. Η αλλαγή του θεσμικού πλαισίου γλωσσικής εκπαίδευσης θα μπορούσε να βοηθήσει αν προέκρινε την πολυγλωσσία και τη διδιαλεκτική εκπαίδευση.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Drettas, G. (2000). Η ποντιακή διάλεκτος και η χρησιμότητά της στην παιδαγωγική της σύγχρονης ελληνικής. Στο Η Ελληνική Γλώσσα και οι Διάλεκτοί της (σσ. 35-42). Ελληνική Δημοκρατία. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Trudjill, P. (2003). Modern Greek dialects: A preliminary classification. Journal of Greek Linguistics 4, 45-63.
Αρχάκης, Α., Τσάκωνα, Β. (2011). Ταυτότητες, αφηγήσεις και γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα. Εκδόσεις Πατάκη.
Δελβερούδη, Ρ. (2001). Γλώσσα και διάλεκτος. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (σσ. 50-53). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2006). Οι νεοελληνικές διάλεκτοι στον δημόσιο λόγο: δείγματα αντιμετώπισής τους. Στο Ιωάννης Κ. Προμπονάς & Πάνος Βαλαβάνης (Επιμ.), Ευεργεσίη - Τόμος Χαριστήριος στον Παναγιώτη Κοντό [=Παρουσία ΙΖ΄-ΙΗ΄, 2004-2005], τόμ. Α΄. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, σελ. 53-65.
Μοσχονάς, Α. Σ. (2002). Κοινή γλώσσα και διάλεκτος. Το ζήτημα της «γλωσσικής διμορφίας» στην Κύπρο. Νέα Εστία, τόμος 151 (τ. 1745), 898-928
Μπατζάκας, Γ. (2012). Μια πρώτη προσέγγιση του ιδιώματος του Ίασμου Κομοτηνής. Στο Z. Gavriilidou, A. Efthymiou, E. Thomadaki, P. Kambakis-Vougiouklis (Ed.) 10ο International Conference of Greek Linguistics. (σσ. 973-982). Komotini. Democritus University of Thrace.
Ντίνας, Δ. Κ. & Ε. Σωτηρίου. Διδακτική αξιοποίηση του θεσσαλικού ιδιώματος (2015). Στο Γ. Ανδρουλάκης (Επιμ.) 4α Τζαρτζάνεια Οι γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και η παρουσία τους στην εκπαίδευση 7-9 Δεκεμβρίου 2012 (σσ. 123-131). Βόλος. Εκδόσεις: Εργαστήριο Μελέτης Διδασκαλίας και Διάδοσης της Ελληνικής Γλώσσας
Παναγιωτίδης, Φ. (2013). Μίλα μου για γλώσσα. Αθήνα. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Συμεωνίδης, Β. (2015). Η θέση των διαλέκτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: ένα παράδειγμα αξιοποίησης της ποντιακής. Στο Γ. Ανδρουλάκης (Επιμ.) 4α Τζαρτζάνεια Οι γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και η παρουσία τους στην εκπαίδευση 7-9 Δεκεμβρίου 2012 (σσ. 132-141). Βόλος. Εκδόσεις: Εργαστήριο Μελέτης Διδασκαλίας και Διάδοσης της Ελληνικής Γλώσσας
Τζακώστα, Μ. (2014). Οι γλωσσικές ποικιλίες στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση: σκέψεις και προβληματική για τον σχεδιασμό ενός προγράμματος διδασκαλίας. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 34 (σσ. 422-430). Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]
Τζιτζιλής, Χ. (2001). Νεοελληνικές διάλεκτοι και νεοελληνική διαλεκτολογία. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (σσ. 168-174). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Τσιπλάκου, Σ. & Ξ. Χατζηιωάννου (2010). Η διδασκαλία της γλωσσικής ποικιλότητας: μια διδακτική παρέμβαση. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 30 (σσ. 617-629). Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]
Τσιπλάκου, Σ. (2007). Γλωσσική ποικιλία και κριτικός εγγραμματισμός: Συσχετισμοί και παιδαγωγικές προεκτάσεις. Στο Η. Ματσαγγούρας (Επιμ.) Σχολικός Εγγραμματισμός, Λειτουργικός, Κριτικός, Επιστημονικός. (σσ. 466-511). Αθήνα. Εκδόσεις Γρηγόρη
Χριστίδης, Α. Φ. (1999). Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός. Αθήνα: Εκδόσεις Πόλις.