Υποθετικοί λόγοι της Νέας Ελληνικής Προβλήματα και προβληματισμοί προς μια νέα εκπαιδευτική πρακτική


(Εργασία στο πλαίσιο μεταπτυχιακού μαθήματος στο ΕΑΠ) 
Περίληψη
Ο προσδιορισμός και η διδασκαλία των υποθετικών λόγων στην ελληνική γλώσσα στηρίζεται σε τυπικά χαρακτηριστικά που αφορούν τον σύνδεσμο εισαγωγής και τον χρόνο εκφοράς του ρήματος στην υπόθεση και την απόδοση. Μετά από μια σύντομη ανασκόπηση των σχολικών εγχειριδίων επιχειρείται να αναδειχτεί το περιοριστικό πλαίσιο που ορίζουν οι γραμματικές σε σχέση με τους υποθετικούς λόγους και να προταθεί μια κατεύθυνση διδασκαλίας που ξεπερνά τις ασάφειες και αξιοποιεί νέες επιστημονικές προσεγγίσεις.

Εισαγωγή
Το ζήτημα των υποθετικών λόγων είναι αρκετά περίπλοκο και ρευστό όταν κάποιος μπει στη διαδικασία προσέγγισης και περιγραφής τους και πολύ περισσότερο της διδασκαλίας τους. Η ρευστότητά του οφείλεται σε λόγους που αφορούν τα κριτήρια προσδιορισμού των υποθετικών λόγων αλλά  και την αδυναμία διαγλωσσικής αντιστοίχισης με βάση τα τυπικά τους χαρακτηριστικά. Κριτήρια όπως η παρουσία ή απουσία συνδέσμων, η έγκλιση και ο χρόνος εκφοράς των υποθετικών προτάσεων και της απόδοσής τους καθώς και η ποικιλία κατηγοριοποίησης που εμφανίζεται στις παραδοσιακές προσεγγίσεις ενδογλωσσικά και διαγλωσσικά οδηγούν σε ένα τοπίο νεφελώδες. Έτσι λοιπόν ενώ η περιγραφή των υποθετικών λόγων με τυπικά κριτήρια δεν έχει καθολική ισχύ, με σημασιολογικά κριτήρια έχει (Τζαβελέκου, Μ., Τσαγγαλίδης, Α., Ψάλτου-Joycey Α.,  2012: 123).
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να εστιάσει κυρίως στην έννοια της υποθετικότητας η οποία ξεπερνά τα όρια της πρωτοτυπικότητας των υποθετικών λόγων ως συνδυασμού υπόθεσης και απόδοσης με κριτήρια τυπικά (ο.π, 2012: 122). Γι’ αυτό τα ερευνητικά ερωτήματα που θέτει αφορούν τις αιτίες που τελικά οι παραδοσιακές γραμματικές ορίζουν περιοριστικά την έννοια «υποθετικός λόγος», το βαθμό που τα τυπικά χαρακτηριστικά των υποθετικών λόγων επαρκούν για να μπορούν να αντιστοιχηθούν με την ερμηνεία και την κατηγοριοποίησή τους και τέλος την αξιοποίηση νέων επιστημονικών δεδομένων για τη διδασκαλία τους.
1.      Συμπεράσματα από την εξέταση των σχολικών γλωσσικών εγχειριδίων
Τα συμπεράσματα προέκυψαν από την εξέταση των εγχειριδίων που χρησιμοποιούνται στο δημοτικό και το γυμνάσιο ως βιβλία αναφοράς αλλά και ως βιβλία διδασκαλίας της γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα πρόκειται για την Γραμματική του δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton κ.α, τη Γραμματική του γυμνασίου των Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου, τη Νεοελληνική Γλώσσα γ΄ γυμνασίου και το αντίστοιχο βιβλίο του καθηγητή. Ωστόσο θεωρούμε χρήσιμο να περιλάβουμε και το Συντακτικό της Νέας Ελληνικής του ΟΕΔΒ για το γυμνάσιο, στο βαθμό που διαμόρφωσε το βασικό πλαίσιο διδασκαλίας της Νέας ελληνικής αμέσως μετά τη γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 και διδασκόταν για πολλά χρόνια.
Από την εξέταση λοιπόν των παραπάνω εγχειριδίων μπορούμε να οδηγηθούμε σε τρεις βασικές διαπιστώσεις για την περιγραφή των υποθετικών λόγων στο σχολείο. Καταρχάς σε όλα θεωρείται δεδομένη η εισαγωγή της υπόθεσης με δευτερεύουσες υποθετικές προτάσεις με το σύνδεσμο «αν» και μόνο κατ’ εξαίρεση η εισαγωγή με άλλους συνδέσμους ή η αντικατάσταση της υπόθεσης από ευθεία ερώτηση. Κατά δεύτερον διαπιστώνουμε μια σύγχυση όσον αφορά τα κριτήρια διάκρισης των ειδών τα οποία άλλοτε είναι τυπικά και άλλοτε σημασιολογικά. Τέλος διαφοροποίηση υπάρχει και στον αριθμό των ειδών των υποθετικών λόγων, αφού άλλοτε διαιρούνται σε δύο και άλλοτε σε τέσσερα είδη.

2.      Περιοριστική παραδοσιακή περιγραφή
Στην ενότητα αυτή εξετάζεται το πρόβλημα που προκύπτει όταν οι υποθετικοί λόγοι, κατά την παραδοσιακή περιγραφή, εκλαμβάνονται ως δομές στις οποίες η υπόθεση είναι πρόταση δευτερεύουσα υποθετική και εισάγεται με τον σύνδεσμο «αν». Σκοπός της ενότητας είναι να δείξει πως ένας τέτοιος προσδιορισμός είναι ιδιαίτερα περιοριστικός σε σχέση με τη γλωσσική πραγματικότητα.

2.1 Ο ορισμός
Όλες οι παραδοσιακές προσεγγίσεις θεωρούν ότι οι υποθετικοί λόγοι περιλαμβάνουν οπωσδήποτε δευτερεύουσα υποθετική πρόταση που εισάγεται με τον σύνδεσμο «αν». Ωστόσο η έννοια της υποθετικότητας ξεπερνά τα όρια του πρωτοτυπικού υποθετικού λόγου που προϋποθέτει την παραπάνω δομή (ο.π, 2012: 122). Έτσι μπορούμε να εντοπίσουμε αφενός προτάσεις που εισάγονται με τον σύνδεσμο «αν» αλλά δεν είναι υποθετικές, όπως συμβαίνει στην περίπτωση των πλάγιων ερωτήσεων, και αφετέρου προτάσεις που εμπεριέχουν υποθετικότητα και εισάγονται με άλλους συνδέσμους όπως οι χρονικές και οι παραχωρητικές (ο.π, 2012: 131). Αν λοιπόν τον υποθετικό λόγο τον συγκροτούν δομές που η μία αποτελεί την υπόθεση και η άλλη την απόδοση τότε μπορούμε να περιλάβουμε στους υποθετικούς λόγους τις παρακάτω περιπτώσεις.

2.2 Απουσία υποθετικού συνδέσμου
2.2.1 Δομές με το «να»
Δομές που η υπόθεση δεν εισάγεται με τους γνωστούς υποθετικούς συνδέσμους αλλά είναι εμφανής η υποθετικότητα μπορούν επίσης να περιληφθούν στους υποθετικούς λόγους ( ο.π, 2012: 149). Μία τέτοια περίπτωση είναι οι δομές με το «να». Π.χ «Να το ήξερα νωρίτερα, θα κανόνιζα να έρθω», «Να μού ΄κανες τη χάρη, θα το εκτιμούσα», «Να τον δεις, δεν θα τον γνωρίσεις». Στις περιπτώσεις αυτές φαίνεται ότι η υποθετικότητα προκύπτει είτε λόγω του επιτονισμού είτε της μη βεβαιωτικότητα του «να» (ο.π., 2012: 150).

2.2.2 Δομές σε παράταξη
Υπάρχουν επίσης περιπτώσεις στις οποίες οι υποθετικοί λόγοι εμφανίζουν σε παράταξη και όχι σε υπόταξη την υπόθεση και την απόδοση (ο.π., 2012: 151).
α. Μια συνηθισμένη δομή αποτελεί η υπόθεση με προστακτική και η απόδοση να ακολουθεί μετά από τους παρατακτικούς συνδέσμους «και/ή». Π.χ «Διάβασε και θα σου πάρω κινητό», «Βρες το ή θα έχουμε κακά ξεμπερδέματα». Η υποθετικότητα στις παραπάνω δομές είναι εμφανής καθώς μπορούν να αντικατασταθούν από πρωτοτυπική υποθετική πρόταση: «Αν διαβάσεις θα σου πάρω κινητό», με την απόδοση να εκφράζει υπόσχεση και «Αν δεν το βρεις θα έχουμε κακά ξεμπερδέματα», με την απόδοση να εκφράζει κάτι ανεπιθύμητο. (ο.π, 2012: 153).
β. Η χρήση της προστακτικής σε παράταξη αποτελεί και μέρος υποθετικών λόγων που εμφανίζονται στη διαφήμιση. Π.χ «Ξύστε και κερδίστε» όπου επίσης υπονοείται μια υπόθεση του τύπου: «Αν ξύσετε...» (ο.π., 2012: 153)
γ. Σε θέση υπόθεσης χωρίς εισαγωγή με σύνδεσμο βρίσκουμε και δομές με οριστική όπως στο παράδειγμα: «Μιλάς με τον διπλανό σου και σε πετάει έξω». (ο.π., 2012: 153)
δ. Επίσης ονοματικές φράσεις όπως: «Μια στραβοτιμονιά και σήμερα θα ήμουν αλλού» ή ονοματικές φράσεις σε διάζευξη όπως: «Μείωση μισθού ή απόλυση», με σαφές υπονόημα τη δομή: «Αν όχι μείωση μισθού τότε απόλυση». (ο.π., 2012: 154)
ε. Ασύνδετοι υποθετικοί λόγοι σε παράταξη όπως π.χ «Δε δουλεύεις, δεν τρως». Μάλιστα στις περιπτώσεις αυτές η ερμηνεία προκύπτει μόνο με την επίγνωση των συνθηκών επικοινωνίας και τον επιτονισμό, αφού το ίδιο το εκφώνημα δεν δίνει καμία ένδειξη υποθετικότητας.

2.2.3 Δομές με επιρρηματικούς προσδιορισμούς
α. Μετοχές ενεστώτα τόσο της ενεργητικής όσο και της μεσοπαθητικής φωνής. Είναι πολύ συνηθισμένες στη χρήση ως χρονικοϋποθετικοί ή υποθετικοί προσδιορισμοί. (ο.π., 2012: 155-156). Π.χ «κλαίγοντας τη μοίρα σου τελικά θα βαλτώσεις», «υποχωρώντας θα μείωνε την ένταση της στιγμής», «ψευδόμενος συστηματικά κάποια στιγμή θα εκτεθείς σε φίλους και γνωστούς».
β. Προθετικές φράσεις με το «με» ή το «χωρίς/δίχως» (ο.π., 2012: 158). Π.χ «Χωρίς προσπάθεια τίποτα δεν καταφέρνεις», «Με λίγη τύχη θα τα καταφέρουμε». Παρά το γεγονός ότι στην ερμηνεία διαπλέκεται και ο τρόπος, εύκολα ο φυσικός ομιλητής αντιλαμβάνεται την υποθετικότητα μια που τα παραπάνω παραδείγματα μπορούν να αντιστοιχηθούν με τις πρωτοτυπικές δομές: «Αν δεν προσπαθήσεις…» και «Αν έχουμε λίγη τύχη…»
γ. Σε θέση υπόθεσης μπορούν να βρεθούν και άλλες μη υποθετικές δευτερεύουσες προτάσεις (ο.π., 2012: 159-160). Π.χ  «Όποιος ζητάει βοήθεια του την προσφέρει» (Αν κάποιος ζητάει βοήθεια…), «Αφού κεράσεις έναν καφέ θα στα πω όλα» (Αν κεράσεις…), «Εφόσον το θέλεις πολύ, θα τα καταφέρεις» (Αν το θέλεις πολύ…).
δ. Λεξικές και παγιωμένες εκφράσεις που περιέχουν την υπόθεση στο λεξικό τους περιεχόμενο και κατά συνέπεια μπορούν να εκληφθούν από τον φυσικό ομιλητή/ακροατή ως το υποθετικό μέρος του λόγου. Π.χ «Σε περίπτωση που βρέχει δεν θα πάμε εκδρομή» (Αν βρέχει…), «Ας πούμε ότι έχει δίκιο, εγώ τι φταίω;» (Αν έχει δίκιο…). Με την ίδια λογική αναλύονται σε υποθετικές προτάσεις και κάποιες λόγιες εκφράσεις που παγιωμένες εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται στα νέα ελληνικά. Π.χ «έστω ότι», «δεδομένου ότι», «τηρουμένων των αναλογιών» κλπ (ο.π., 2012: 161).
Από την παραπάνω πραγμάτευση, λοιπόν, προκύπτει ότι ένας ορισμός που για τη δόμηση ενός υποθετικού λόγου θεωρεί απαραίτητη την εισαγωγή της υπόθεσης με υποθετικό σύνδεσμο είναι περιοριστικός. Πέρα δηλαδή από την υποθετική πρόταση που εισάγεται με υποθετικό σύνδεσμο, το ρόλο της υπόθεσης σ’ έναν υποθετικό λόγο μπορεί να παίξει και μια δομή χωρίς υποθετικό σύνδεσμο.

3. Τυπικά χαρακτηριστικά και ερμηνεία υποθετικών λόγων
Σε μια παραδοσιακή περιγραφή υπάρχει η τάση σε όλες τις γλώσσες να κατηγοριοποιούνται οι υποθετικοί λόγοι σε είδη με βάση τα τυπικά χαρακτηριστικά τους, δηλαδή το σύνδεσμο εισαγωγής, το χρόνο υπόθεσης και απόδοσης, την έγκλιση και τη χρονική σχέση υπόθεσης και απόδοσης. Τάση που σε μεγάλο βαθμό ισχύει στα ελληνικά, πιθανόν λόγω της ιδεολογικής εξάρτησης από τις παραδοσιακές περιγραφές της αρχαίας ελληνικής. Ωστόσο η προσέγγιση αυτού του τύπου παρουσιάζει σημαντικά προβλήματα. Καταρχάς όπως είδαμε παραπάνω ακυρώνει ως υποθετικούς λόγους  αυτούς που στην υπόθεση έχουν άλλες δομές και όχι υποθετική πρόταση. Επίσης περιορίζει την ερμηνεία μόνο σε μία πρωτοτυπική σχέση η οποία μπορεί να ισχύει συνήθως αλλά δεν είναι καθολική. Έτσι για παράδειγμα ο υποθετικός λόγος «Αν του μιλούσε θα τον γνώριζε» μπορεί συνήθως να εκφράζει το αντίθετο του πραγματικού αλλά σε συγκεκριμένες συνθήκες επικοινωνίας μπορεί να αφορά και το σχετικά απίθανο μέλλον (ο.π., 2012: 123). Παρακάτω λοιπόν θα δούμε τη σχετικότητα των τυπικών χαρακτηριστικών ως κριτηρίων ερμηνείας των υποθετικών λόγων.

3.1 Υποθετικότητα,  έγκλιση και τροπικότητα
Η έγκλιση αποτελεί τη γραμματικοποιημένη τροπικότητα και επομένως τα χαρακτηριστικά της είναι μορφολογικά (Τσαγγαλίδης, 2012: 1165). Στην περίπτωση των υποθετικών προτάσεων ο τύπος που δημιουργεί σύγχυση στην περιγραφή της ερμηνείας είναι ο τύπος που ορίζεται ως υποτακτική αορίστου στην παραδοσιακή περιγραφή π.χ «δω». Στη σχολική προσέγγιση θεωρείται ότι δηλώνει κάτι αβέβαιο ή επιθυμητό. Από την άλλη όλες οι γραμματικές συμφωνούν ότι η οριστική δηλώνει κάτι το βέβαιο ή πραγματικό (Φιλιππάκη-Warburton, Ει., Μ. Γεωργιαφέντης, Γ. Κοτζόγλου & Μ. Λουκά, χ.χ.: 141 και Χατζησαββίδης & Χατζησαββίδου, 2015: 127). Με τη λογική αυτή, λοιπόν, θα έπρεπε να υπάρχει μια σαφής ερμηνευτική διάκριση ανάμεσα στις δύο παρακάτω εγκλιτικές επιλογές: «Αν τον δω θα του το πω» και «Αν τον έβλεπα θα του το έλεγα». Ωστόσο για τον φυσικό ομιλητή της ελληνικής είναι αυτονόητο ότι η πρώτη πρόταση εκφράζει μεγαλύτερη βεβαιότητα απ’ ότι η δεύτερη που εκφέρεται με οριστική.
Στην πραγματικότητα λοιπόν εκείνο που έχει σημασία στην ερμηνεία των υποθετικών λόγων δεν είναι η έγκλιση αλλά η τροπικότητα (Τζαβελέκου, Μ., Τσαγγαλίδης, Α., Ψάλτου-Joycey Α., 2012: 176). Άλλωστε η κύρια διαφορά μεταξύ υποθετικών προτάσεων και των άλλων δευτερευουσών αλλά και κύριων είναι η έλλειψη διαβεβαίωσης και επομένως εύλογα η έγκλιση ως κριτήριο περισσεύει, όπως δείχνουν και τα παραδείγματα που ακολουθούν (ο.π., 2012: 177-178): «Έχετε το πρόβλημα (οριστική); Έχουμε τη λύση», «Γύρνα (προστακτική) νωρίς ή δεν θα μπεις στο σπίτι», «Ας αλλάξει (υποτακτική) γνώμη και τα λέμε», «Προσπαθώντας (γερούνδιο) περισσότερο θα τα καταφέρεις».

3.2 Υποθετικότητα και χρόνος
Όσον αφορά την έννοια του χρόνου στους υποθετικούς λόγους, όλες οι σχολικές γραμματικές συμφωνούν ότι η σχέση υπόθεσης και απόδοσης είναι σχέση χρονικής ακολουθίας με την υπόθεση να προηγείται χρονικά έναντι της απόδοσης (Φιλιππάκη-Warburton, Ει., Μ. Γεωργιαφέντης, Γ. Κοτζόγλου & Μ. Λουκά, χ.χ.: 196 και Χατζησαββίδης & Χατζησαββίδου, 2015: 149). Π.χ «Αν πληρωθώ αύριο θα σου αγοράσω την μπλούζα». Ωστόσο η σχέση αυτή μπορεί να είναι και ταυτόχρονη ή να προηγείται η απόδοση έναντι της υπόθεσης που εκφράζει μια προοπτική όπως φαίνεται στα παρακάτω παραδείγματα: «Αν βρέχει θα μείνουμε στο σπίτι» και «Είμαι στη διάθεσή σου αν πρόκειται να συνεργαστούμε» (ο.π., 2012: 178-179).
Το δεύτερο ζήτημα που σχετίζεται με το χρόνο στους υποθετικούς λόγους είναι αυτό της εκφοράς της υπόθεσης με παρελθοντικό χρόνο. Στις υποθετικές λοιπόν προτάσεις η χρήση ενός τέτοιου ρηματικού τύπου δεν σημαίνει αναφορά στο παρελθόν αλλά στο παρόν ή στο μέλλον. Π.χ «Αν το μάθαινε αυτό ο πατέρας σου, αλίμονό σου!» Στην περίπτωση αυτή ο ρηματικός τύπος της υπόθεσης, αν και παρελθοντικός, δεν αναφέρεται στο παρελθόν αλλά σε ενδεχόμενο μέλλον. Σε σχέση με μια διατύπωση «Αν το μάθει ο πατέρας σου, αλίμονό σου!» η διαφοροποίηση δεν αφορά το χρονικό επίπεδο αλλά την τροπικότητα. Στην πρώτη περίπτωση φαίνεται ο ομιλητής να θέλει να αποσείσει την υποψία ότι μπορεί να είναι αυτός που θα πληροφορήσει τον πατέρα ενώ στη δεύτερη περίπτωση φαίνεται να εμπλέκεται περισσότερο. Επομένως εκείνο που έχει σημασία δεν είναι η χρονικότητα του ρήματος αλλά η τροπικότητα. Κάτι βέβαια που σχετίζεται απόλυτα με τις συνθήκες επικοινωνίας και το περικείμενο.

 3.3 Υποθετικότητα και όψη
Η έννοια της όψης του ρήματος στις παραδοσιακές περιγραφές της ελληνικής παρουσιάζεται ως διάκριση ανάμεσα στο ενεστωτικό και αοριστικό θέμα του ρήματος. Η σύγχρονη προσέγγιση διαγλωσσικά διακρίνει τη μη συνοπτική από τη συνοπτική όψη ανάμεσα π.χ στο «βλέπω» και «δω» ή στο «έβλεπα» και «είδα». Η μη συνοπτική όψη δίνει περισσότερες σημασιολογικές και συντακτικές δυνατότητες απ’ ό,τι η συνοπτική όπως φαίνεται από τα παραδείγματα που ακολουθούν (ο.π., 2012: 188):  «Αν βλέπεις το ρολόι σου θα είσαι στην ώρα σου στο ραντεβού» και «Αν δεις το ρολόι σου θα είσαι στην ώρα σου στο ραντεβού». Στην πρώτη περίπτωση η αναφορά μπορεί να αφορά το παρόν και το μέλλον ενώ η δεύτερη μόνο το μέλλον. Επίσης ένας μη συνοπτικός παρελθοντικός τύπος μπορεί να ερμηνεύεται συνοπτικά ενώ ένας συνοπτικός δεν μπορεί να ερμηνεύεται μη συνοπτικά (ο.π., 2012: 190). Π.χ «Αν τον έβλεπες αύριο στο πάρτι θα του ζητούσες συγγνώμη;». Η υπόθεση μπορεί να αντιστοιχηθεί με το «Αν αύριο τον δεις…».
Επομένως οι έννοια του γραμματικού χρόνου από μόνη της δεν μπορεί να αντιστοιχηθεί με συγκεκριμένες ερμηνείες. Εκείνο που παίζει τον σημαντικό ρόλο για να ερμηνευθούν οι υποθετικοί λόγοι είναι η τροπικότητα των ρηματικών τύπων και το περικείμενο καθώς δεν υπάρχει αυτόνομη χρονική αναφορά (Γεωργιαφέντης, Μ., Κοτζόγλου, Γ., Φιλιππάκη-Warburton, Ε. , 2011: 83)

4. Νέα επιστημονικά δεδομένα και διδασκαλία

4.1 Θεωρητικό πλαίσιο
Από την παραπάνω πραγμάτευση φαίνεται ότι οι υποθετικοί λόγοι αποτελούν ένα πεδίο που η παραδοσιακή περιγραφή δυσκολεύεται να προσδιορίσει και αυτό δημιουργεί ένα χάσμα ανάμεσα στη γλώσσα της πραγματικής χρήσης και αυτή που περιγράφουν οι γραμματικές (Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. 1997: 54). Μια από τις βασικές διαπιστώσεις που κάναμε παραπάνω είναι ότι παίζουν αποφασιστικό ρόλο στην περίπτωση των υποθετικών λόγων οι περιστάσεις επικοινωνίας. Αν λοιπόν η γλωσσική ικανότητα αφορά τις σωστές γραμματικά προτάσεις, ιδιαίτερο βάρος οφείλει η διδασκαλία να ρίχνει και στην επικοινωνιακή ικανότητα που αφορά τη συμβατότητα των προτάσεων με τις συνθήκες επικοινωνίας (Αρχάκης, 2007: 21).  Επομένως το ζητούμενο μιας διδασκαλίας δεν είναι μια αφηρημένη μεταγλωσσική γνώση αλλά η γλωσσική επίγνωση που αφορά τη λειτουργία των γλωσσικών δομών (Αρχάκης, 2007: 34).
Σε μια τέτοια λειτουργική κατηγοριοποίηση τείνουν νέες προσεγγίσεις των υποθετικών λόγων με βάση κριτήρια σημασιολογικά και πραγματολογικά, ανεξάρτητα από τα τυπικά τους χαρακτηριστικά (Τζαβελέκου, Μ., Τσαγγαλίδης, Α., Ψάλτου-Joycey Α., 2012: 196). Η Sweetser (1990) προβαίνει σε μια αρκετά γενικευτική διάκριση των υποθετικών λόγων σε τρία «γνωσιακά» είδη ανάλογα με το πεδίο στο οποίο ανήκουν: το πεδίο του περιεχομένου, το επιστημικό και των γλωσσικών πράξεων (ο.π., 2012: 198). Η Αθανασιάδου και Dirven (1997) διακρίνουν επίσης τρία είδη υποθετικότητας με βάση τη σχέση υπόθεσης και απόδοσης χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τα τυπικά χαρακτηριστικά (ο.π., 2012: 203). Πιο συμβιβαστική είναι η περιγραφή της Dancygier (1998) η οποία, με αφετηρία την αγγλική γλώσσα, αποδέχεται τους τρεις υποθετικούς λόγους της αγγλικής ως «ευδιάκριτες δομικές ποικιλίες» αλλά αποδίδει σ’ αυτές συγκεκριμένο σημασιολογικό περιεχόμενο, αυτό της πρόβλεψης. Θεωρεί λοιπόν ότι οι περιπτώσεις υποθετικών λόγων που δεν εμπίπτουν στο περιεχόμενο αυτό δεν φέρουν και τα τυπικά χαρακτηριστικά των τριών τυπικών ειδών και γι’ αυτό τους κατατάσσει σε άλλα πεδία (ο.π., 2012: 205). Τέλος η υποθετικότητα όπως την περιγράφουν οι Decklerk και Reed (2001) συνδέεται άρρηκτα με τις πραγματολογικές παραμέτρους της επικοινωνίας και τις προθέσεις του ομιλητή και γι’ αυτό δεν είναι εύκολη η κατηγοριοποίησή τους. Έτσι ένας υποθετικός λόγος ανάλογα με τα κριτήρια μπορεί να ανήκει σε διαφορετική κατηγορία (ο.π., 2012: 208).

4.2 Διδακτική προσέγγιση
Εστιάζοντας λοιπόν στους υποθετικούς λόγους της ελληνικής μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι η παραδοσιακή διδασκαλία αφήνει απ’ έξω πολλούς που δεν ανήκουν στα είδη των υποθετικών λόγων που εμφανίζονται στις γραμματικές. Μια τέτοια προσέγγιση δίνει την εντύπωση ότι η γλώσσα είναι ένα κλειστό και αυστηρά οριοθετημένο σύστημα χωρίς δυνατότητα επιλογών ή αποκλίσεων (Φιλιππάκη-Warburton, 2000: 39). Για να αρθεί επομένως η στρεβλή αυτή εικόνα θα μπορούσε η διδασκαλία να περιλαμβάνει σε κλιμακωτή πορεία την περιγραφή και αναγνώριση όλων των περιπτώσεων υποθετικότητας ανεξάρτητα από τα τυπικά χαρακτηριστικά τους.
Έχοντας υπόψη ότι στο σχολείο μιλάμε για φυσικούς ομιλητές της ελληνικής η διδασκαλία θα μπορούσε να κινηθεί κλιμακωτά από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Στο δημοτικό αρκεί η εξοικείωση με τα θεμελιώδη τυπικά χαρακτηριστικά όπως η σύνδεσμοι και οι τύποι των ρημάτων καθώς και η επαφή με τους πρωτοτυπικούς υποθετικούς λόγους. Στο γυμνάσιο το βασικό ζητούμενο πρέπει να είναι η χρήση και η ερμηνεία βάσει κυρίως σημασιολογικών και πραγματολογικών κριτηρίων, ώστε να αποκαλύπτεται η υποθετικότητα και στις περιπτώσεις των μη πρωτοτυπικών υποθετικών λόγων (Τζαβελέκου, Μ., Τσαγγαλίδης, Α., Ψάλτου-Joycey Α., 2012: 249).
Προκειμένου να χτιστεί κλιμακωτά η διδασκαλία θα ήταν προτιμητέο να ξεκινήσει από δομές με ρητούς δείκτες υποθετικότητας, δηλαδή σύνδεσμο εισαγωγής και τυπικούς ρηματικούς τύπους και αναγνώριση των πρωτοτυπικών σχέσεων που εκφράζουν (ο.π., 2012: 249). Στη συνέχεια μπορούμε να εστιάσουμε στην τροπική διάβαθμιση της πιθανότητας/βεβαιότητας όπως αποτυπώνεται στους τρεις τυπικούς υποθετικούς λόγους. Στόχος η αναγνώριση της κλιμάκωσης στο συνεχές αυτής της τροπικότητας. Π.χ
«Αν διαβάσω θα γράψω στις εξετάσεις.»
«Αν διάβαζα, θα έγραφα στις εξετάσεις.»
«Αν είχα διαβάσει, θα είχα γράψει στις εξετάσεις.»
Κατόπιν μπορούμε να συμπεριλάβουμε μη τυπικούς συνδυασμούς με σχετική όμως σημασιολογική διαφάνεια, ώστε να αποκαλύψουμε ότι η γλωσσική πραγματικότητα και χρήση είναι πιο διευρυμένη. Π.χ
«Αν το θέλεις, φύγε.»
«Αν αυτός έχει κότερο, εγώ είμαι αστροναύτης.»
«Αν έχεις δίκιο, γιατί ζητάς συγνώμη;»
Στο τέλος παρουσιάζουμε δομές χωρίς υποθετική πρόταση. Π.χ «Ξύστε και κερδίστε».
Η παραπάνω προσέγγιση έχει σκοπό να αποκαλύψει στους μαθητές την ποικιλία των υποθετικών δομών. Ωστόσο, επειδή, όπως αναφέραμε και πιο πάνω, οι μαθητές είναι φυσικοί ομιλητές της ελληνικής, ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα είχε η λειτουργική επικοινωνιακή προσέγγιση. Αυτό σημαίνει ότι μπορούμε να ζητήσουμε από τους μαθητές να εντοπίσουν σε κείμενα, κυρίως διαλογικά, δομές υποθετικότητας ανεξάρτητα από τα τυπικά τους χαρακτηριστικά. Αποσπάσματα από θεατρικά έργα προσφέρονται για μια τέτοια προσέγγιση.
Επίσης ενδιαφέρουσες είναι ασκήσεις με παραδείγματα υποθετικότητας που σκοπό έχουν να εικάσουν οι μαθητές τις συνθήκες επικοινωνίας κάτω από τις οποίες αρθρώνονται, το ρόλο του επιτονισμού και τη διαφορά στη σημασία για κάθε περίσταση. Π.χ «Δεν δουλεύει, δεν τρώει», «Αν το μάθαινε ο πατέρας σου, αλίμονό σου!» και «Αν το μάθει ο πατέρας σου αλίμονό σου!». Η εστίαση στην τροπικότητα μπορεί να αποκαλύψει τη σχέση μεταξύ σημασίας και πραγματολογικών συνθηκών. Επίσης ασκήσεις χρονικής ακολουθίας που ανατρέπουν το πρωτοτυπικό χαρακτηριστικό της ακολουθίας των γεγονότων όπως: «Γενικά τη βοηθάω αν μου κάνει κάποια χάρη σε ανταπόδοση». Και οι μετασχηματιστικές ασκήσεις μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αντιληφθούν την υποθετικότητα σε δομές που δεν έχουν υποθετική πρόταση. Π.χ να αντικαταστήσουν την υποθετική πρόταση με προθετικές φράσεις: «Αν είχαμε λίγη τύχη, θα προλαβαίναμε το λεωφορείο / Με…» Επίσης παραφράσεις που οδηγούν σε υποθετική πρόταση όπως: «Ξύστε και κερδίστε / Αν…».

Συμπεράσματα
Η υποθετικοί λόγοι αποτελούν πεδίο νεφελώδες κυρίως γιατί η αναγνώρισή τους ξεπερνά τα τυπικά δομικά χαρακτηριστικά και συνδέεται με σημασιολογικά και πραγματολογικά κριτήρια. Σκοπός της διδασκαλίας θα πρέπει να είναι η αποκάλυψη αυτής της ποικιλίας τόσο σε δομικό όσο και σε σημασιολογικό και πραγματολογικό επίπεδο. Οποιαδήποτε προσέγγιση δοκίμαζε να συναρτήσει τους υποθετικούς λόγους της ελληνικής με αυτούς από άλλες γλώσσες και πολύ περισσότερο της αρχαίας ελληνικής θα οδηγούσε σε αδιέξοδο μια που τα τυπικά χαρακτηριστικά κάθε γλωσσικού συστήματος διαφέρουν. Αντίθετα η εστίαση στην έννοια της υποθετικότητας, που υπάρχει σε κάθε γλώσσα, μέσα από μια επικοινωνιακή προσέγγιση μπορεί να οδηγήσει σε πληρέστερη περιγραφή και στη γλωσσική επίγνωση.

Βιβλιογραφία
Αρχάκης, Α. (2007). Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη
Γεωργιαφέντης, Μ., Κοτζόγλου, Γ., Φιλιππάκη-Warburton, Ε. (2011). Η συμβολή της γλωσσολογικής έρευνας στη σχολική γραμματική: ζητήματα ανάλυσης της γλώσσας στη Γραμματική Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 31 (σσ. 76-88). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Κατσαρού, Ε., Μάγγανα, Α., Σκιά, Α., Τσέλιου, Β. (χ.χ). Νεοελληνική Γλώσσα Γ΄ Γυμνασίου. ΙΤΥΕ «Διόφαντος».
Κατσαρού, Ε., Μάγγανα, Α., Σκιά, Α., Τσέλιου, Β. (χ.χ). Νεοελληνική Γλώσσα Γ΄ Γυμνασίου. Βιβλίο εκπαιδευτικού. ΙΤΥΕ «Διόφαντος».
Συντακτικό της Νέας Ελληνικής Α΄, Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου. (2006). 21η έκδοση. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Τζαβελέκου, Μ., Τσαγγαλίδης, Α., Ψάλτου-Joycey Α. (2012). Το χρονικό σύστημα της νέας ελληνικής: Μελέτες από τη σκοπιά της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη
Τσαγγαλίδης, Α. (2012). Ρηματικές κατηγορίες για την περιγραφή της Νέας Ελληνικής: Χρόνοι, εγκλίσεις και τι άλλο; Στο Z. Gavriilidou, A. Efthymiou, E. Thomadaki και P. Kambakis-Vougiouklis (επιμ.) Selected Papers of the 10th International Conference in Greek Linguistics, 1164-1169. Komotini: Democritus University of Thrace
Φιλιππάκη-Warburton, Ε. Γραμματική και σχολική παιδεία. Γλωσσικός Υπολογιστής (τόμος 2, τεύχος 1-2, Δεκέμβριος 2000) σσ. 33-45.
Φιλιππάκη-Warburton, Ει., Μ. Γεωργιαφέντης, Γ. Κοτζόγλου & Μ. Λουκά. (χ.χ.). Γραμματική Ε’ & ΣΤ’ Δημοτικού. Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Ανάδοχος Συγγραφής: Εκδόσεις Πατάκη. ΙΤΥΕ «Διόφαντος».
Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας
Χατζησαββίδης, Σ. & Χατζησαββίδου, Α. (2015). Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου. Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Ανάδοχος Συγγραφής: Ελληνικά Γράμματα. ΙΤΥΕ «Διόφαντος».

Τα γλωσσικά λάθη: κριτική προσέγγιση και διδασκαλία


(Εργασία στο πλαίσιο μεταπυχιακού μαθήματος στο ΕΑΠ)

Περίληψη
Αφετηρία της εργασίας είναι οι κινδυνολογίες που συσχετίζουν γλωσσικά λάθη με τη φθορά και τον αφανισμό της γλώσσας. Πρόκειται βέβαια για ανιστόρητη γλωσσική αντίληψη αφού η γλωσσική αλλαγή όχι μόνο είναι αναπόφευκτη αλλά και στηρίζεται σε λάθη που καθιερώνονται ως νέοι γλωσσικοί κανόνες. Υποστηρίζουμε λοιπόν ότι το λάθος είναι μια έννοια γλωσσολογικά σχετική που συνδέεται με τις περιστάσεις επικοινωνίας και τις γλωσσικές ποικιλίες. Επίσης δεν προκύπτει από άγνοια αλλά από γνώση των δομών της γλώσσας και γι’ αυτό όλα τα λάθη είναι αποτέλεσμα ενδιάθετων γλωσσικών μηχανισμών που συνθέτουν τη νοητική γραμματική των φυσικών ομιλητών. Τέλος η κατανόηση των παραπάνω παραμέτρων στη διδακτική πράξη μπορεί να συντελέσει ώστε να επισημαίνονται, να διορθώνονται και να ερμηνεύονται τα λάθη χωρίς να ενοχοποιούνται οι μαθητές.
Λέξεις κλειδιά: γλωσσικό λάθος, γλωσσική φθορά, γλωσσικές ποικιλίες, επικοινωνιακές περιστάσεις, γλωσσικό σύστημα, νόρμα
Εισαγωγή
Το ζήτημα του γλωσσικού λάθους παίζει κεντρικό ρόλο στη διδασκαλία της γλώσσας. Ωστόσο δεν αφορά μόνο την εκπαίδευση, στο βαθμό που ο δημόσιος λόγος βρίθει από συζητήσεις που σχετίζονται με τον προσδιορισμό των γλωσσικών λαθών και την ανάγκη αποφυγής τους. Τόσο εγχειρίδια (λιγότερο ή περισσότερο επιστημονικά) όσο και διαδικτυακές παρεμβάσεις κάθε μορφής εστιάζουν στην επισήμανση των γλωσσικών λαθών και προτείνουν «ορθές» χρήσεις της γλώσσας[1]. Το πιο ενδιαφέρον σε πολλές περιπτώσεις είναι ότι η παράλληλη κινδυνολογία και καταστροφολογία που συνοδεύει αυτές τις παρεμβάσεις συνδέει την έννοια του γλωσσικού λάθους με τον αφανισμό της γλώσσας.
Σκοπός της εργασίας είναι να καταδείξει καταρχάς ότι η παραπάνω στάση δεν έχει κανένα έρεισμα ούτε ιστορικό ούτε γλωσσολογικό. Επίσης προσπαθεί να προσδιορίσει το λάθος σε σχέση με τη γλωσσική αλλαγή και τις κοινωνικές ή γεωγραφικές ποικιλίες και τέλος επιδιώκει να παρουσιάσει την προσέγγιση του λάθους στη διδακτική πράξη από μια λειτουργική οπτική.
1.      Η έννοια του λάθους και ο παραλογισμός της κινδυνολογίας για τη γλώσσα
Το γλωσσικό λάθος αποτελεί προνομιακό πεδίο για όσους διαμαρτύρονται για έκπτωση της γλωσσικής ποιότητας και διαβλέπουν φθορά και αφανισμό της γλώσσας. Πρόκειται για μια προσέγγιση που κοινωνιολογικά αποδίδεται με τον όρο «ηθικός πανικός» (Μοσχονάς, 2005: 305). Για να γίνει κατανοητή αυτή η «αθέμιτη κινδυνολογία» (Χριστίδης, 1999: 54) θα πρέπει προηγουμένως να προσδιοριστεί η έννοια του λάθους.

1.1 Λάθος και γλωσσική ποικιλία
Η πιο εύλογη απάντηση στο ερώτημα «τι είναι λάθος;» δεν είναι άλλη από αυτήν που ορίζει το λάθος ως απόκλιση από την τυποποιημένη γλωσσική εκδοχή. Αν και η γλωσσική τυποποίηση έχει εμπεδωθεί κυρίως μετά τη δημιουργία των εθνικών κρατών, η ανάγκη να περιοριστούν οι γλωσσικές ποικιλίες και να δημιουργηθεί ένας κοινός γλωσσικός κανόνας αποτελεί στοιχείο της ιστορίας της γλώσσας λόγω της κοινωνικής της υπόστασης (Καρατζόλα, 2001: 84). Μ’ άλλα λόγια οι κοινωνικές και οικονομικές ανάγκες οδηγούν σε μια μορφή γλωσσικής τυποποίησης πολύ πριν τη δημιουργία των εθνικών κρατών, όπως η περίπτωση της ελληνιστικής κοινής.
Στο επίπεδο των εθνικών κρατών η γλωσσική τυποποίηση είναι μια σύνθετη διαδικασία που διαμορφώνει αυτό που λέμε  στάνταρ γλώσσα ή νόρμα ή επίσημη ή εθνική ή κοινή. Πρόκειται για διαδικασία που προϋποθέτει κεντρικό πολιτικό σχεδιασμό και υλοποιείται μέσα από θεσμούς και ιδρύματα (Μοσχονάς, 2005: 292). Βασική παράμετρος της τυποποίησης είναι η επιλογή μιας γλωσσικής ποικιλίας ανάμεσα σε πολλές άλλες. Η επιλογή δεν γίνεται με γλωσσικά κριτήρια αλλά με κοινωνικά και πολιτικά (Κακριδή, 2000: 163). Αν λοιπόν η προτυποποιημένη ελληνική στηρίζεται στην πελοποννησιακή γλωσσική ποικιλία, αυτό οφείλεται σε πολιτική επιλογή για λόγους ιστορικής συγκυρίας που γέννησαν και διαμόρφωσαν το νέο ελληνικό κράτος (Χριστίδης, 1999: 38).
Μέσα λοιπόν από την τυποποίηση, η οποία σχεδόν εξαφανίζει τη μνήμη της παλαιότερης πολύγλωσσης πραγματικότητας, προκύπτει η ψευδαίσθηση της φυσικοποιημένης και ενιαίας γλώσσας, που θεωρείται ανώτερη από τις υπόλοιπες ποικιλίες, οι οποίες ορίζονται πλέον όχι ως αυτόνομες γλώσσες αλλά ως αποκλίσεις από τη νόρμα (Μοσχονάς, 2005: 301). Η χρήση αυτής της προτυποποιημένης γλώσσας αποτελεί δείκτη κύρους και γι’ αυτό είναι και «ο πιο ευρύχωρος τόπος της γλωσσικής ιδεολογίας» (Μοσχονάς, 2005: 301).
Εφόσον δεχτούμε λοιπόν το λάθος ως απόκλιση από τη νόρμα τότε θα πρέπει να θεωρούμε εσφαλμένες όλες τις διαλεκτικές εκδοχές της νέας ελληνικής. Κάτι που συχνά επιβεβαιώνεται από τη λογοκριτική διάθεση που εμφανίζεται στο σχολείο όταν παιδιά διαλεκτόφωνα χρησιμοποιούν αυθόρμητα τη μητρική τους γλώσσα. Ωστόσο η γλωσσολογία δεν δέχεται ως λάθος τις διαφορετικές επιλογές μιας άλλης ποικιλίας, στο βαθμό που κάθε γλωσσική ποικιλία αποτελεί ένα αυτόνομο γλωσσικό σύστημα (Παναγιωτίδης, 2014: 171). Μάλιστα, οι γλωσσικές ποικιλίες που συναντάμε, είτε είναι γεωγραφικές είτε κοινωνιόλεκτοι είτε ποικιλίες ύφους, συμπλέκονται μεταξύ τους στην πράξη, από τη στιγμή που η ιδιόλεκτος του κάθε ομιλητή και οι συνθήκες επικοινωνίας συνθέτουν ένα πλούσιο μωσαϊκό επιλογών που στη γλωσσική πραγματικότητα αποκλίνουν από τη νόρμα (Δελβερούδη, 2001: 55). Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο στη γλωσσολογία δεν θεωρείται λάθος η απόκλιση από τη νόρμα αλλά θεωρούνται λάθη μόνο αυτά της γλωσσικής πραγμάτωσης που αφορούν αυθόρμητες ακυριολεξίες, σολοικισμούς, ανακολουθίες και σαρδάμ (Παναγιωτίδης, 2014: 173).
Αν τώρα εστιάσουμε κυρίως στις ποικιλίες που σχετίζονται με τα επίπεδα ύφους θα διαπιστώσουμε ότι συνδέονται άμεσα με την διμορφία ή εσωτερική διγλωσσία που για πολλές δεκαετίες ταλαιπώρησε τους φυσικούς ομιλητές της ελληνικής και τη γλωσσική εκπαίδευση. Η διάκριση καθαρεύουσας και δημοτικής κληροδότησε μια σειρά ιδιαιτεροτήτων στην κοινή νεοελληνική που αφορούν πολυτυπίες σημασιολογικά και υφολογικά διακριτές όπως π.χ. διασχίζω/σκίζω, ασθένεια/αρρώστια, του διεθνούς/του διεθνή, πτέρυγα/φτερούγα, η ψήφος/ο ψήφος κλπ. (Κακριδή-Ferrari & Χειλά-Μαρκοπούλου, 1996). Αυτό σημαίνει ότι πολλά από τα λάθη που επισημαίνονται δεν είναι τίποτα άλλο από επιλογές ύφους σε μια διάκριση κυρίως μεταξύ επίσημου και ανεπίσημου λόγου.
Επομένως η γλώσσα που χρησιμοποιούμε δεν είναι παντού και πάντα η ίδια. Θεμελιώδη σημασία έχει σε ποιον απευθυνόμαστε, για ποιο πράγμα μιλάμε, σε ποιο κοινωνικό περιβάλλον εκφράζουμε τις σκέψεις μας (Χριστίδης, 2005: 23-24).

1.2.Λάθος και γλωσσική αλλαγή
Η επίσημη νόρμα της γλώσσας κωδικοποιείται ως «γραφόλεκτος» με σταθερά χαρακτηριστικά που δίνουν την εντύπωση ότι έρχονται από το παρελθόν αναλλοίωτα και συμβολοποιούν τη συλλογικότητα της γλωσσικής χρήσης (Μοσχονάς, 2005: 295 και 301). Αυτό οδηγεί συχνά τους λαθοθήρες να εκλαμβάνουν τη γλωσσική αλλαγή ως φθορά και παρακμή.  Όμως ιστορικά δεν μπορεί κανείς να αμφισβητήσει ότι όλες οι γλώσσες αλλάζουν και μάλιστα μέσα από τα λάθη, που κάποια στιγμή καθιερώνονται ως νέος γλωσσικός κανόνας (Θεοδωροπούλου-Παπαναστασίου, 2001: 202).
Η γλωσσική αλλαγή δεν έχει θετικό ή αρνητικό πρόσημο. Μ’ άλλα λόγια δεν πρόκειται ούτε για φθορά ούτε για πρόοδο (Aitchison, 2012: 234). Η αντίληψη περί φθοράς αφορά προεπιστημονικές προκαταλήψεις του 19ου αιώνα, όταν η γλώσσα του παρελθόντος εξιδανικευόταν και επομένως κάθε αλλαγή ενοχοποιούνταν (Αitchison, 2012: 234). Ωστόσο, στην πραγματικότητα τίποτα δεν μπορεί να σταματήσει τη γλωσσική αλλαγή καθώς, όπως επισημαίνει ο Jakobson (Aitchison, 2012: 239), σταθερότητα και μεταβολή συνυπάρχουν ως συστατικά στοιχεία της γλώσσας. Η γλωσσική αλλαγή δηλαδή συμβαίνει καθημερινά αλλά εμπεδώνεται σταδιακά. Εμφανίζεται και είναι παρούσα κυρίως στον ζωντανό καθημερινό προφορικό λόγο και λιγότερο στον γραπτό (Νικηφορίδου, 2001: 40-41).
Για να κατανοήσουμε το αναπόφευκτο της γλωσσικής αλλαγής μπορούμε ενδεικτικά να δούμε την εξέλιξη κάποιων γλωσσικών φαινομένων σε προηγούμενες φάσεις της ελληνικής που οδήγησαν σε καθιερωμένους πλέον κανόνες.
Σε φωνητικό επίπεδο ίσως η πιο χαρακτηριστική αλλαγή είναι ο ιωτακισμός (Παπαναστασίου, 2001: 194). Ήδη από τον 3ο π.Χ αι. βρίσκουμε γραπτά όπου συγχέεται π.χ το –ει- με το –ι-: καταμαθίν (καταμαθεῖν), είνα (ἵνα), κάτι βέβαια που δείχνει τη φωνητική αλλαγή του –ει- σε [i]. Επίσης εξαφανίζεται η μακρότητα του –ω- και ο φθόγγος [o] γράφεται άλλοτε με –ω- και άλλοτε με –ο-. (Tonnet, 1995: 56). Αλλά και ο εσφαλμένος χωρισμός άρθρου και ονόματος έδωσε νέους τύπους όπως π.χ το ομμάτιον > τ’ ομμάτιν > το ΄μμάτιν > το μάτι. (Tonnet, 1995: 105) Η χρήση της δοτικής εξαφανίζεται σταδιακά και αντικαθίσταται με προθετικές φράσεις ή με γενική π.χ. μοι/σε μένα. Στο επίπεδο της σύνταξης η υποχώρηση του απαρεμφάτου οδηγεί στην αντικατάστασή του από το μόριο ίνα και υποτακτική ή ότι και οριστική. (Χριστίδης, 2005: 183-184).
Όλες οι παραπάνω αλλαγές αφορούν την ελληνική όπως διαμορφώθηκε μέσα από την εξέλιξη της ελληνιστικής κοινής. Πρόκειται για αλλαγές που είχαν διάρκεια και αποτελούσαν για ένα χρονικό διάστημα γλωσσικά λάθη. Σήμερα συγκροτούν κανονικότητες και έχουν ενσωματωθεί τόσο στην ενδιάθετη γραμματική των φυσικών ομιλητών όσο και στην τυποποιημένη γραμματική της επίσημης γλωσσικής εκδοχής.
Η ίδια δυναμική υπάρχει στη γλώσσα και σήμερα. Σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα παρουσιάζονται τάσεις αλλαγής με τύπους ή δομές που ακόμα είτε δεν έχουν μορφοποιηθεί οριστικά είτε έχουν καθιερωθεί στη γλωσσική χρήση αλλά δεν έχουν πιστοποιηθεί επίσημα μέσα από τις γραμματικές. Μ’ άλλα λόγια στη γλωσσική χρήση συναντούμε τύπους που είναι γραμματικοί αλλά δεν είναι δόκιμοι. Τύποι δηλαδή που για τους φυσικούς ομιλητές ανταποκρίνονται πλήρως στους κανόνες της νοητικής τους γραμματικής αλλά η κοινωνία ως συλλογικός θεσμοποιημένος φορέας δεν τους έχει ακόμα δεχτεί (Παναγιωτίδης, 2014: 181). Τέτοιες περιπτώσεις είναι η γενική των δικατάληκτων επιθέτων σε –ης στο αρσενικό (του διεθνή), η διατήρηση της αύξησης στην προστακτική (υπέγραψε αντί υπόγραψε), φράσεις όπως «από ανέκαθεν» ή αλλαγές γένους (ο αντίκτυπος/το αντίκτυπο, ο προβλήτας/η προβλήτα). 

1.3 Μηχανισμοί παραγωγής του «λάθους»
Κι ενώ η κοινή αντίληψη αντιμετωπίζει το λάθος με απαξίωση αποδίδοντάς το σε γλωσσική ανεπάρκεια των ομιλητών, η γλωσσολογία εντοπίζει μια κανονικότητα που αφορά όλα τα επίπεδα της γλωσσικής ανάλυσης (Νικηφορίδου,2001 : 41). Μια κανονικότητα που βασίζεται σε γλωσσικούς μηχανισμούς του ίδιου του γλωσσικού συστήματος. Κανένας λοιπόν φυσικός ομιλητής δεν παράγει λάθη λόγω άγνοιας του συστήματος αλλά λόγω γνώσης των μηχανισμών της γλώσσας του (Ξυδόπουλος, 2004: 528).
Κεντρικό ρόλο παίζει ο μηχανισμός της αναλογίας που οδηγεί τον φυσικό ομιλητή να τροποποιήσει γλωσσικά στοιχεία με βάση σχήματα που υπάρχουν ήδη στη γλώσσα του (McMahon, 2005: 115). Έτσι για παράδειγμα αναλογική ήταν η εξομάλυνση των τριτόκλιτων με βάση το κλιτικό παράδειγμα των πρωτόκλιτων όπως «ο πατέρας» κατά το «ο ταμίας» ή «η γυναίκα» κατά το «η ώρα». Παρόμοια η αναλογία λειτουργεί και στην περίπτωση της γενικής των δικατάληκτων επιθέτων σε –ης, όταν σχηματίζει τη γενική του ενικού σε –η αντί σε –ους (του διεθνή αντί διεθνούς) κατά το «ο μαθητής – του μαθητή». Άλλος μηχανισμός είναι η ενίσχυση που στοχεύει σε περισσότερη εκφραστικότητα και δίνει τύπους όπως «καλυτερότερος» ή «πιο ανώτερος». (Θεοδωροπούλου-Παπαναστασίου, 2001: 201). Σε λεξικό επίπεδο καθοριστικό ρόλο παίζει η παρετυμολογία. Η τάση του φυσικού ομιλητή να περιορίσει την αυθαιρεσία του γλωσσικού σημείου τον οδηγεί συχνά σε επιλογές με σημασιολογική διαφάνεια αλλά εσφαλμένη ετυμολόγηση όπως π.χ. «αποξήλωση» αντί «αποψίλωση» (Χριστίδης, 1999: 45). Με την ίδια λογική, επειδή λόγια προθήματα ή επιθήματα έχουν χάσει τη σημασία τους στα νέα ελληνικά διατηρούνται ως στερεότυπα μέρη των λέξεων αλλά συνοδεύονται ταυτόχρονα με άλλα κατανοητά στον φυσικό ομιλητή προσφύματα ή δομές. Π.χ στη φράση «από ανέκαθεν» κανένας φυσικός ομιλητής δεν αντιλαμβάνεται τη σημασία του επιθήματος –θεν και γι’ αυτό το αντικαθιστά με την πρόθεση «από» που του είναι σημασιολογικά διαφανής. Ο Ξυδόπουλος (2004: 521) μάλιστα διατείνεται ότι όλα τα λάθη έχουν τελικά λεξικό χαρακτήρα και σχετίζονται με λέξεις και παγιωμένες εκφράσεις του λόγιου γλωσσικού παρελθόντος.
Επομένως η γλώσσα διαμορφώνεται αυθόρμητα χωρίς προσχεδιασμένες συνειδητές παρεμβάσεις καθώς βασίζεται σε υποσυνείδητους νοητικούς κανόνες που δεν διδάσκονται αλλά κατακτώνται. Πάνω στους ίδιους κανόνες χτίζεται το λάθος και η γλωσσική αλλαγή (Γούτσος, 2012: 332).
2.      Διδακτική προσέγγιση του λάθους
Η ανάλυση που προηγήθηκε δεν έχει σκοπό να απορρίψει την έννοια του λάθους ή να ακυρώσει την ανάγκη για επισήμανση και διόρθωσή του. Ειδικά στο σχολείο, όπου τα πράγματα είναι πιο αυστηρά οριοθετημένα, μια που αποτελεί τον φορέα διδασκαλίας της επίσημης νόρμας μέσα από μια θεσμοποιημένη, οργανωμένη και κλιμακωτή διαδικασία. Εκείνο που ενδιαφέρει είναι περισσότερο ο τρόπος προσέγγισης του λάθους. Κι αυτό θα προσπαθήσουμε να διευκρινίσουμε παρακάτω.

2.1 Θεωρητικό πλαίσιο
Ο Halliday (1999: 23) υποστηρίζει ότι η γραμματική ως σύστημα που μετατρέπει την εμπειρία σε νόημα και γνώση διακρίνεται από μεγάλο βαθμό ευλυγισίας προκειμένου να αποδώσει τις σύνθετες αλληλεπιδράσεις μεταξύ ανθρώπου και περιβάλλοντος. Ωστόσο στη σχολική της εκδοχή η γραμματική παρουσιάζεται σαν μια σειρά κανόνων που μοιάζουν να κινούνται αρκετά μακριά από την εμπειρία της χρήσης (Halliday, 1999: 20). Η γλωσσική νόρμα λοιπόν και η γραμματική της, κατά τη διδασκαλία, παρουσιάζεται συχνά ως ένα σύστημα κλειστό χωρίς αποκλίσεις (Φιλιππάκη-Warburton, 2000: 39). Έτσι άλλες γλωσσικές ποικιλίες, αν και χρησιμοποιούνται συχνά, αφήνονται στο περιθώριο ενώ η γραπτή γλώσσα κυριαρχεί έναντι της προφορικής, η οποία με τη σειρά της όταν παράγεται μιμείται τη γραπτή απεικόνισή της (Χαραλαμπόπουλος-Χατζησαββίδης, 1997: 31). 
Στον αντίποδα κινείται μια προσέγγιση που προκρίνει τη διδασκαλία της γλώσσας μέσα από μια επικοινωνιακή και λειτουργική οπτική. Ο Halliday (όπως αναφέρεται στο Χαραλαμπόπουλος-Χατζησαββίδης, 1997: 64) επισημαίνει ότι το ζητούμενο στη γλωσσική εκπαίδευση είναι η μάθηση διαφορετικών χρήσεων της γλώσσας μέσα από τις οποίες τα παιδιά αποκτούν γνώση και για τα επιμέρους συστατικά της. Με τη λογική αυτή δηλαδή η διδασκαλία της γλώσσας δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο στη γλωσσική ικανότητα αλλά πρέπει να προεκτείνεται και στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας, ώστε οι μαθητές να αναγνωρίζουν τη σχέση των κοινωνικών συνθηκών χρήσης  της γλώσσας με την αποτελεσματικότητα και την καταλληλότητα των γλωσσικών επιλογών (Αρχάκης, 2005: 20-21).
Επομένως εκείνο που κυρίως ενδιαφέρει είναι η απόκτηση γλωσσικής επίγνωσης από πλευράς των μαθητών. Να κατανοήσουν δηλαδή τη λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων σε συνδυασμό με τα επικοινωνιακά αποτελέσματα (Αρχάκης, 2005: 34). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει βέβαια και η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης από τη στιγμή που μπορεί να δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν έναν λόγο χειραφέτησης από τους κυρίαρχους λόγους (Μπουτουλούση, 2001: 225). Μια τέτοια κατεύθυνση στη διδασκαλία ίσως θα έβγαζε από τον πυρήνα της εκπαίδευσης το λάθος ως κριτήριο γλωσσικής αλλά και προσωπικής απαξίωσης και θα οδηγούσε τα παιδιά να αποκαλύψουν τους κυρίαρχους λόγους που συνθέτουν την παραπάνω στάση.

2.2.Ορθογραφικά λάθη
Στο σχολείο ιδιαίτερη έμφαση από νωρίς δίνεται στην εκμάθηση της ορθογραφίας. Η γραπτή απεικόνιση της ελληνικής δυσκολεύει αρκετά τους μαθητές αφού έχει υιοθετηθεί η ιστορική ορθογραφία που δημιουργεί προβλήματα ασυμβατότητας με την προφορά. Εκείνο λοιπόν που οφείλουμε να καταστήσουμε κατανοητό στα παιδιά είναι ότι η ορθογραφία αποτελεί μια κοινωνική σύμβαση που σχετίζεται με τη θεσμοποιημένη γραπτή εκδοχή της ελληνικής. Φέρνοντας παραδείγματα κειμένων ανορθόγραφων όπως φωνητικής γραφής ή του Μποστ ή απόσπασμα της Ερωφίλης σε λατινικό αλφάβητο ή κειμένων του 19ου αι. με διαφορετικές ορθογραφικές επιλογές απ’ ότι σήμερα, μπορούν οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι άλλο είναι η γλώσσα και άλλο η γραφή. Κάτι τέτοιο μπορεί να τους οδηγήσει σε συμπεράσματα που αφορούν τους λόγους διαφορετικής ορθογράφησης και να τους απεμπλέξει από ενοχικά σύνδρομα που συνδέουν τη γλωσσική ικανότητα με την ορθογραφία. Ο στόχος είναι να συνειδητοποιήσουν ότι η γνώση της γλώσσας δεν έχει ως βασική παράμετρο την ορθογραφία (Κακριδή, 2000: 165) αλλά αποτελεί σύμβαση που οφείλουμε να ακολουθούμε ως μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας (Παπαναστασίου, 2008: 87). Μια σύμβαση που, παρά την φαινομενική στερεοτυπία της, αλλάζει κι αυτή αλλά με πολύ αργούς ρυθμούς και μετά από πολιτικές αποφάσεις (Μιχάλης 2003: 65).
Η διόρθωση των ορθογραφικών λαθών οφείλει να ακολουθεί την ηλικία των παιδιών και την ιεραρχική αξιολόγηση του λάθους. Έτσι οι παρεμβάσεις καλό θα είναι να γίνονται καταρχάς σε μορφήματα στα οποία η ορθογραφία παίζει το ρόλο του αντιληπτικού δείκτη όπως είναι οι κλιτικές και παραγωγικές καταλήξεις και όχι στα θέματα. (Τζακώστα, 2011: 515). Επειδή λοιπόν το ορθογραφικό σύστημα της ελληνικής χαρακτηρίζεται ως μορφοφωνημικό, μια τέτοια προσέγγιση θα οπτικοποιήσει τη σχέση της γραφηματικής αναπαράστασης με το φώνημα του κλιτικού ή παραγωγικού επιθήματος. Π.χ γράφ-ει, παιδ-ί, κλωστ-ή. Κάτι τέτοιο είναι ιδιαίτερα χρήσιμο στο βαθμό που η ανάπτυξη της ορθογραφικής επίγνωσης φαίνεται να στηρίζεται σημαντικά στην οπτική μνήμη (Ξυδόπουλος, 2014: 311).
Όλες οι παρεμβάσεις καλό θα είναι να δίνουν τη δυνατότητα της αυτοδιόρθωσης και όχι ετεροδιόρθωσης, που δίνει την εντύπωση ελέγχου και δεν είναι επιθυμητή (Τσιλιπάκου-Μακρή 1997: 535), με υπογράμμιση ολόκληρης της λέξης και με προτεινόμενες διαφορετικές γραφηματικές αναπαραστάσεις, ώστε οι μαθητές να ανακαλούν στη μνήμη τους την εικόνα της ορθής ορθογραφίας. Επίσης μπορεί να ομαδοποιηθούν κλιτικές και παραγωγικές καταλήξεις για να εντοπιστούν μέσα σ’ ένα οργανωμένο κείμενο.

2.3 Λάθη επικοινωνιακής λειτουργίας
Η υιοθέτηση μιας επικοινωνιακής διδασκαλίας της γλώσσας δίνει τη δυνατότητα να διευρύνουν οι μαθητές τα περικείμενα και τις γλωσσικές ποικιλίες με τις οποίες έρχονται σε επαφή (Γούτσος, 2012: 80). Μ’ αυτόν τον τρόπο η επικοινωνιακή ικανότητά τους βελτιώνεται με γλωσσικές δραστηριότητες που σχετίζονται με όσο το δυνατόν περισσότερα επίπεδα λόγου (Μιχάλης 2003: 64). Στην περίπτωση αυτή εκείνο που ενδιαφέρει τη διδασκαλία είναι να αποκαλύψει, μέσα από τα διαφορετικά επίπεδα λόγου, τη διάκριση ανάμεσα στο δόκιμο και το μη δόκιμο (Παναγιωτίδης 2014:181). Διαφορετικές επικοινωνιακές συνθήκες για το ίδιο θέμα μπορούν να χρησιμοποιηθούν ώστε να φανεί η διαφορά ανάμεσα στον γραπτό και προφορικό λόγο, το επίσημο, οικείο, καθημερινό, επιστημονικό ή άλλο ύφος που καθορίζει και τις γλωσσικές επιλογές. Μ’ αυτή την έννοια, η σύγκριση μιας προστακτικής με αύξηση, σ’ ένα κείμενο προφορικού λόγου και καθημερινού ύφους, με την προστακτική χωρίς αύξηση, σ’ ένα κείμενο από διαφήμιση ραδιοφωνική, τηλεοπτική ή έντυπη, μπορεί να δείξει ότι η διάκριση μεταξύ των τύπων π.χ «επέλεξε» και «επίλεξε» δεν είναι διάκριση σωστού και λάθους αλλά υφολογική. Παρά το γεγονός ότι ο τύπος με την αύξηση είναι απολύτως γραμματικός δεν μπορεί να βρεθεί σε επίσημο λόγο γιατί παραβιάζει την κοινωνική σύμβαση γι’ αυτό που συμφωνήσαμε να λέγεται δημόσια. Έτσι εξηγείται ότι από τη μια μεριά μας είναι εξαιρετικά οικείος  αλλά από την άλλη χαρακτηρίζεται αδόκιμος (Παναγιωτίδης 2014: 181).
Τέτοιες προσεγγίσεις με μεταβλητή τις επικοινωνιακές περιστάσεις ενδείκνυνται και για τη διάκριση του λάθους σε σχέση με τις γεωγραφικές διαλέκτους και τις κοινωνιολέκτους. Είναι λογικό σε συνθήκες επικοινωνίας της κοινής ελληνικής διαλεκτόφωνες γλωσσικές επιλογές να μαρκάρονται ως αδόκιμες αλλά και το αντίστροφο. Δηλαδή σε ένα διαλεκτόφωνο περιβάλλον γλωσσικές επιλογές της επίσημης νόρμας μπορεί επίσης να ξενίζουν ως αδόκιμες καθώς αποκλίνουν από την άρρητη σύμβαση της κοινότητας. Ενδιαφέρουσες στην περίπτωση αυτή είναι οι ασκήσεις αμφίδρομης μετατροπής λόγου σε διαφορετικές ποικιλίες με βάση τις περιστάσεις επικοινωνίας, γιατί μπορούν να συμβάλουν στην συνειδητοποίηση του λάθους με κριτήρια επικοινωνιακής αποτελεσματικότητας. Όπως υποστηρίζει η R. Legrand-Gelber (Χαραλαμπόπουλος-Χατζησαββίδης 1997: 33-34) «η καλή χρήση της γλώσσας δεν μπορεί σε τελευταία ανάλυση να αναζητείται αλλού παρά μόνο στην ευελιξία προσαρμογής του κώδικα στην ποικιλία των κοινωνικών σχέσεων και επομένως στην κυμαινόμενη και διαφοροποιημένη χρήση της γλώσσας».

2.4 Λάθη γλωσσικού συστήματος
Τα λάθη που αφορούν το γλωσσικό σύστημα παρατηρούνται σε όλα τα επίπεδα της γλωσσικής ανάλυσης. Ο στόχος της διδασκαλίας οφείλει να προσανατολίζεται στη διαπίστωση αυτών των λαθών από πλευράς των μαθητών, χωρίς ωστόσο να διορθώνονται αυθαίρετα και χωρίς εξηγήσεις. Οι μαθητές πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι όλα αυτά τα λάθη είναι παράγωγα της γνώσης και όχι της άγνοιας της γλώσσας. Σημαντική είναι η διευκρίνιση ότι πολλά από αυτά τα λάθη έχουν να κάνουν με τη λόγια παράδοση της ελληνικής και αφορούν στοιχεία γλωσσικά ξένα προς την ενδιάθετη γραμματική του φυσικού ομιλητή. Έτσι για παράδειγμα τα λάθη κλίσης των παθητικών μετοχών όπως π.χ «του προαναφερθέν» δεν οφείλονται στην ελλιπή γνώση της γλώσσας που μιλάνε αλλά στο γεγονός ότι φιλοξενούνται σ’ αυτήν τύποι από παλιότερες μορφές της ελληνικής που δεν έχουν προσαρμοστεί ακόμα στους μηχανισμούς κλίσης της νέας ελληνικής. Αυτοί οι λόγιοι τύποι άλλοτε παραμένουν παγιωμένοι και άλλοτε τείνουν να προσαρμοστούν όπως π.χ συμβαίνει με το αρσενικό γένος των δικατάληκτων επιθέτων σε –ης όπου εμφανίζεται μια διτυπία στη γενική του ενικού : «του διεθνούς /του διεθνή». Οφείλουμε να επισημάνουμε λοιπόν όλες τις διτυπίες και να εξηγήσουμε ότι αφενός δείχνουν μια αλλαγή σε εξέλιξη και αφετέρου ότι η χρήση τους εξαρτάται από υφολογικές επιλογές (Μιχάλης 2003: 65). Κάτι που επιβεβαιώνεται και από τις νεότερες γραμματικές (Holton, Macridge, Φιλιππάκη-Warburton 1999: 84-85 σημ.)
Γλωσσικοί μηχανισμοί όπως η αναλογία, η επανενίσχυση, η παρετυμολογία ή η επανανάλυση καθοδηγούν τον φυσικό ομιλητή ώστε να αποκλίνει από τη λόγια στερεότυπη μορφή των λέξεων ή των συντάξεων και να προσπαθήσει να προσαρμόσει το ξένο στη γλώσσα του στοιχείο στα σχήματα που ήδη γνωρίζει (Θεοδωροπούλου-Παπαναστασίου 2001: 200-201). Χρήσιμη θα ήταν και μια υπόδειξη για εναλλακτικές διατυπώσεις, πιο κοντά στη φυσική δομή της γλώσσας, όταν οι μαθητές βρίσκονται μπροστά στην αμηχανία σχηματισμού τέτοιων τύπων. Έτσι για παράδειγμα θα μπορούσαν να δοθούν ασκήσεις μετασχηματιστικές πάνω σε λόγια στοιχεία της ελληνικής με σκοπό να βρουν τρόπους επαναδιατύπωσης για την αποφυγή των λαθών. Π.χ «ευγενικός» αντί «ευγενής», «μετά τον Χριστό» αντί «μετά Χριστόν», «αυτού που προαναφέρθηκε» ή «αυτού που αναφέρθηκε προηγουμένως» αντί «του προαναφερθέντος», «συνηθισμένος» αντί «συνήθης» κλπ.

Συμπεράσματα
Η γλωσσική αλλαγή είναι φυσική τάση της γλώσσας και δεν αξιολογείται ούτε προς την κατεύθυνση της φθοράς ούτε και της προόδου (Νικηφορίδου 2001: 42). Όσο αλλάζουν οι κοινωνίες θα αλλάζουν και οι γλώσσες. Οι αλλαγές αυτές δεν είναι απότομες και εξαρτώνται από ποικίλους παράγοντες που αφορούν είτε το γλωσσικό σύστημα είτε εξωγενείς επιρροές. Οποιαδήποτε αντίληψη θεωρεί καταδικαστέα και επικίνδυνη τη γλωσσική αλλαγή δεν στηρίζεται σε κριτήρια γλωσσικά αλλά σε «ιδεολογικά φαντάσματα» (Χριστίδης 1999: 52). Λογικό, αν σκεφτούμε ότι πολύ συχνά οι επικοινωνιακές λειτουργίες της γλώσσας παραμερίζονται έναντι των συμβολικών που συνδέονται με την ιδεολογία του έθνους (Bugarski 1997: 908).
Η αλλαγή στη γλώσσα συμβαίνει καθημερινά και εντοπίζεται κυρίως σε λάθη που στην ελληνική σχετίζονται με τη λόγια παράδοση που λειτούργησε στο παρελθόν ανασταλτικά στην εξέλιξη της κοινής (Παπαναστασίου 2001: 453). Έτσι σήμερα η νεοελληνική περιλαμβάνει λόγια γλωσσικά στοιχεία δυσπροσάρμοστα στις δομές της που οδηγούν τους φυσικούς ομιλητές σε αποκλίσεις. Η διδασκαλία οφείλει να αποκαλύψει ότι οι μηχανισμοί που παράγουν τα λάθη ανήκουν στο ίδιο το γλωσσικό σύστημα και να προσεγγίσει την επισήμανσή τους και τη διόρθωσή τους με γνώμονα τις γεωγραφικές, κοινωνικές και υφολογικές ποικιλίες σε συνδυασμό με τις περιστάσεις επικοινωνίας.

Βιβλιογραφία
Aitchison, J. (2012). Language change: Progress or decay?. Cambridge: Cambridge University Press
Bugarski, R. (1997). Πρώτο στρογγυλό τραπέζι. Στο Α.Φ. Χριστίδης (επιμ.), «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. (σσ. 905-930). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Halliday, M.A.K. (1999). Η γλώσσα και η αναμόρφωση της ανθρώπινης εμπειρίας. Γλωσσικός Υπολογιστής (τόμος 1, τεύχος 1, Δεκέμβριος 1999) σσ. 19-32.
Holton, D., Mackridge, P., & Φιλιππάκη-Warburton, Ει. (1999). Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
McMahon, A.M.S. (2005). Ιστορική γλωσσολογία. Η θεωρία της γλωσσικής μεταβολής. Μτφ. Μ. Μητσιάκη, Α. Φλιάτουρας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Tonnet, H. (1995). Ιστορία της νέας ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαδήμα.
Αρχάκης, Α. (2005). Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Γούτσος, Δ. (2012). Γλώσσα: Κείμενο, ποικιλία, σύστημα. Αθήνα: Κριτική.
Δελβερούδη, Ρ. (2001). Γλωσσική ποικιλία. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (σσ. 54-57). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Θεοδωροπούλου, Μ., Παπαναστασίου, Γ. (2001). Το γλωσσικό λάθος. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (σσ. 199-202). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Κακριδή, Μ. (2000). Νόρμα, γλωσσική ποικιλία και εκπαίδευση. Γλωσσικός Υπολογιστής (τόμος 2, τεύχος 1-2, Δεκέμβριος 2000) σσ. 161-167.
Κακριδή-Ferrari, M. & Δ. Χειλά-Μαρκοπούλου. (1996). Η γλωσσική ποικιλία και η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Η νέα ελληνική ως ξένη γλώσσα. Προβλήματα διδασκαλίας, 17-51. Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν. http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_a6/02.html (τελευταία ανάκτηση 5/6/2018).
Καρατζόλα, Ε. (2001). Γλώσσα και τυποποίηση. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (σσ. 84-88). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Μιχάλης, Α. (2003). Το γλωσσικό λάθος και η διδακτική αντιμετώπισή του. Γλώσσα, έτος 22ο (τ. 56), 51-69.
Μοσχονάς, Σ. Α. (2005). Ιδεολογία και Γλώσσα. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Μπουτουλούση, Ε. (2001). Γλώσσα και γλωσσική επίγνωση. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (σσ. 221-229). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Νικηφορίδου, Κ. (2001). Γλωσσική αλλαγή. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (σσ. 40-44). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Ξυδόπουλος,  Γ.  (2004).  Τι  είναι  τελικά  τα  γλωσσικά  λάθη;.  Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  24ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 9-11 Μαΐου 2003, (σσ. 519-530). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Ξυδόπουλος, Γ.Ι., Αρχάκης, Α. & Τζωρτζάτου, Κ. (2014). Γλωσσική επίγνωση και ορθογραφία: παρατηρήσεις σε γραπτά μαθητών της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης του Δημοτικού σχολείου με Γ1 τη νέα ελληνική. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  34ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 16-18 Μαΐου 2013, (σσ. 327-338). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Παναγιωτίδης, Φ. (2014). Μίλα μου για γλώσσα. Ηράκλειο Κρήτης: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Παπαναστασίου, Γ. (2001). Μορφολογία από την κλασική ελληνική στην κοινή. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Ιστορία της ελληνικής γλώσσας από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα (σσ. 451-456). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Παπαναστασίου, Γ. (2008). Νεοελληνική ορθογραφία. Ιστορία, θεωρία, εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]
Τζακώστα, Μ. (2011). Ιστορικές μεταρρυθμίσεις του ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής: μια αναθεώρηση που επίκειται. Στο 6ο Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας Εκπαίδευσης, 30 Σεπτεμβρίου & 1-2 Οκτωβρίου 2011 (σσ. 510-521). Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών.
Τσιλιπάκου-Μακρή, Μ. (1996). Κρασί ημιαφρώδη και ψωμάκια πλήρης για να έχουμε υγιείς μαλλιά επειδή είναι δυσμενή χρονιά. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  17ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 22-24 Απριλίου 1996, (σσ. 532-546). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Φιλιππάκη-Warburton, Ει. (2000). Γραμματική και σχολική παιδεία. Γλωσσικός Υπολογιστής (τόμος 2, τεύχος 1-2, Δεκέμβριος 2000) σσ. 33-46.
Χαραλαμπόπουλος, Α., Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Χριστίδης, Α. Φ. (1999). Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός. Αθήνα: Εκδόσεις Πόλις.
Χριστίδης, Α. Φ. (2005). Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].


[1] Ενδεικτικά αναφέρουμε το πιο πρόσφατο «Λεξικό των Δυσκολιών και των Λαθών στη χρήση της Ελληνικής» του Γ. Μπαμπινιώτη αλλά και διαδικτυακούς τόπους όπως http://users.uoa.gr/~nektar/history/language/lingual_remarks.htm  με άρθρο που τιτλοφορείται: «100 ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΝΑ ΜΙΛΑΜΕ ΣΩΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ».