Επίσημος και καθημερινός λόγος των μαθητών. Ένα παράδειγμα μεθοδολογίας για έρευνα

(Εργασία στο πλαίσιο μεταπτυχιακού μαθήματος στο ΕΑΠ)

Εισαγωγή

Σκοπός της εργασίας είναι να εκθέσει τη μεθοδολογία για τη διερεύνηση της δυνατότητας των μαθητών να διακρίνουν τον καθημερινό από τον επίσημο λόγο, τις περιστάσεις που οι δύο ποικιλίες εμφανίζονται στη μαθητική γλωσσική πρακτική και τις στάσεις των μαθητών απέναντι στα δύο αυτές ποικιλίες. Αρχικά εξηγείται η εκπαιδευτική αφετηρία της έρευνας που δεν είναι άλλη από την εμπειρική σχέση του ερευνητή με τις μαθητικές γλωσσικές χρήσεις. Μετά από μια σύντομη διευκρίνιση των σχετικών λειτουργικών όρων, η εργασία εκθέτει το μεθοδολογικό πλαίσιο και τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται στην ερευνητική διαδικασία.

Η διδασκαλία της ελληνικής στο σχολείο εξακολουθεί σε μεγάλο βαθμό να στηρίζεται σε μια παραδοσιακή γραμματικοκοσυντακτική προσέγγιση της γλώσσας ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Δειλές προσπάθειες και προτάσεις μιας επικοινωνιακής προσέγγισης γίνονται από τα εγχειρίδια και από τα αναλυτικά προγράμματα αλλά αποκόπτονται από την κεκτημένη ταχύτητα και την αδράνεια της συνήθειας και των εξεταστικοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας. Έτσι οι μαθητές δεν συνειδητοποιούν ότι αυτό που ονομάζουμε γλώσσα δεν είναι κάτι έξω από την εμπειρία τους και την ταυτότητά τους ούτε εγκλωβίζεται μόνο στην επίσημη εκδοχή της γλωσσικής νόρμας και του γραπτού λόγου. Σημαντικό κίνητρο για τον εκπαιδευτικό, ειδικά στο λύκειο, ώστε να διερευνήσει τις στάσεις των μαθητών έναντι καθημερινού και επίσημου λόγου αποτελεί και η συχνή, προσποιητή και σχεδόν εκβιαστική, χρήση γλωσσικών στοιχείων επίσημου λόγου σε γραπτά μαθητικά κείμενα.

Με αφετηρία λοιπόν τις παραπάνω διαπιστώσεις οργανώθηκε μια μικρή έρευνα προκειμένου να διερευνηθούν ερωτήματα που αφορούν τη χρήση επίσημου και καθημερινού λόγου από πλευράς των μαθητών ώστε να διαπιστωθεί η γλωσσική τους επίγνωση γύρω από τις επιλογές που κάνουν σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας (Ξυδόπουλος, Αρχάκης, Τζωρτζάτου, 2014: 328). Αν δηλαδή μπορούν να διακρίνουν τη λειτουργία και την αξία συγκεκριμένων γλωσσικών στοιχείων σε σχέση με την περίσταση επικοινωνίας (Αρχάκης, 2007: 34). Κάτι τέτοιο θα διευκόλυνε τη διδασκαλία της γλώσσας σε μια κατεύθυνση επικοινωνιακή με σκοπό την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών μέσα από συνεχώς διευρυνόμενα περικείμενα (Γούτσος, 2012: 80).

Βασικά ερωτήματα που απασχόλησαν τη συγκεκριμένη έρευνα είναι: σε ποιες περιστάσεις επικοινωνίας οι μαθητές διαφοροποιούν το λόγο τους από καθημερινό σε επίσημο; Ποιο είδος λόγου επιλέγουν κυρίως μέσα στο σχολείο; Ποια γλωσσικά στοιχεία κυρίως διαφοροποιούν για να διακρίνουν τον επίσημο από τον καθημερινό λόγο; Ποια είναι η στάση των μαθητών απέναντι σε κάθε είδος λόγου; Ποιες παραμέτρους λαμβάνουν υπόψη τους για να διαφοροποιήσουν τις δύο ποικιλίες;

1.      Λειτουργικοί όροι

Η διαδικασία στηρίζεται στην ερευνητική κοινωνιογλωσσολογική παράδοση που εγκαινιάζει ο Labov και αναζητά διαφορετικά υφολογικά επίπεδα με κριτήριο την προσοχή που δείχνει ο ίδιος ο ομιλητής στη γλωσσική χρήση. (Μικρός, 2009: 171)

Αν και οι έννοιες επίσημος και καθημερινός λόγος μοιάζουν οικείες, ωστόσο περιλαμβάνουν πολλές παραμέτρους. Θεμελιώδης αρχή για να τους προσεγγίσουμε είναι ότι η διερεύνηση των χαρακτηριστικών τους αφορά όχι τη γλωσσική αλλά την επικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών (Αρχάκης, Τσάκωνα, 2011: 20). Μια αναλυτικότερη διερεύνηση λοιπόν θα περιελάμβανε δείκτες περικειμενοποίησης γλωσσικούς όπως συντακτικές, μορφολογικές, λεξιλογικές επιλογές, παραγλωσσικούς όπως ο ρυθμός και η ταχύτητα της ομιλίας, παύσεις κλπ καθώς και εξωγλωσσικούς (Θεοδωροπούλου, 2014: 123). Ωστόσο η συγκεκριμένη έρευνα εστιάζει σε γλωσσικούς μόνο δείκτες μια που παράγοντες όπως το σχολικό ωρολόγιο πρόγραμμα, η εστίαση σε συγκεκριμένη ύλη καθώς και στενή σχέση της γλωσσικής διδασκαλίας με τον γραπτό κυρίως λόγο περιορίζουν τη δυνατότητα αυθόρμητου καθημερινού λόγου αλλά και την ποικιλία επίσημου λόγου σε πραγματικές συνθήκες.

Όσον αφορά την έννοια της στάσης πρόκειται για όρο που έχει ψυχολογικές καταβολές και αποτελεί μια νοητική κατάσταση που υιοθετεί κάποιος «απέναντι σε μια κατηγορία ανθρώπων, ένα αντικείμενο, μια κατάσταση, ένα θεσμό ή μία έννοια» (Βάμβουκας-Κανάκης, 1997: 63) Ειδικότερα σε σχέση με τη γλώσσα ο όρος αφορά τη γλωσσική ιδεολογία που έχει ο ομιλητής για τη γλώσσα που χρησιμοποιεί είτε ο ίδιος είτε οι άλλοι (Τσιτσιπής, 2001: 78).

2.      Η μεθοδολογία της έρευνας

Πρόκειται για μια εμπειρική έρευνα από τη στιγμή που στηρίζεται σε δεδομένα της εμπειρικής πραγματικότητας όπως αυτή προκύπτει μέσα από τη σχολική διαδικασία και συμμετοχή των μαθητών (Μακράκης, 1998: 21). Η μέθοδος μιας εθνογραφικής προσέγγισης θεωρήθηκε πιο πρόσφορη μια που οι γλωσσικές πραγματώσεις που διερευνώνται εκφράζουν ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό περιβάλλον ενώ ο ερευνητής-εκπαιδευτικός συμμετέχει στην κοινότητα που μελετά (Αρχάκης-Κονδύλη, 2004: 196). Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι η κοινωνική διαστρωμάτωση των μαθητών δεν επηρεάζει τη χρήση καθημερινού και επίσημου λόγου, ωστόσο κάτι τέτοιο ως κριτήριο δεν ενδιαφέρει την παρούσα έρευνα. Η μεθοδολογία λοιπόν που αναπτύχθηκε αντιμετωπίζει τους μαθητές ως μία κοινότητα πρακτικής στην οποία οι μαθητές αποκτούν δεσμούς μέσα από τις κοινές δραστηριότητές τους στο πλαίσιο του σχολείου και συγκεκριμένου μαθήματος (Αρχάκης-Κονδύλη, 2004: 198).

3.      Το δείγμα

Η έρευνα πραγματοποιείται στο 1^ο ΓΕΛ Δράμας κατά το σχολικό έτος 2017-18. Δείγμα τυχαίο αποτέλεσαν οι 25 μαθητές/τριες της Α΄ Λυκείου (Α2) με αφορμή το μάθημα της Έκφρασης – Έκθεσης που διδάσκεται ένα δίωρο την εβδομάδα. Η επιλογή του δείγματος είναι τυχαία και συνδέεται με την πρόσβαση που έχει στο τμήμα ο ερευνητής ως εκπαιδευτικός των συγκεκριμένων μαθητών. Η έρευνα εντάχθηκε στο μάθημα και συγκριμένα συσχετίστηκε με τις ενότητες που αφορούν τις κοινωνικές γλωσσικές ποικιλίες και τη διάκριση γραπτού και προφορικού λόγου. Τα παιδιά ενημερώθηκαν για το σκοπό των δραστηριοτήτων που θα ακολουθήσουν παράλληλα με τη διδασκαλία των σχετικών ενοτήτων. Προηγουμένως ενημερώθηκε τόσο η σύμβουλος όσο και ο διευθυντής του σχολείου και δόθηκε σχετική δήλωση συγκατάθεσης να υπογραφεί από τους γονείς ώστε να υπάρχει και η δυνατότητα ηχογράφησης και συνέντευξης με τους μαθητές (Bell, 2007: 72). Η διάρκεια της έρευνας καλύπτει δραστηριότητες σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους.

4.      Μεθοδολογικά εργαλεία

Για τη διερεύνηση των θεμάτων διάκρισης καθημερινού και επίσημου λόγου χρησιμοποιούνται μια σειρά από διαφορετικά εργαλεία συλλογής δεδομένων. Η βασική κοινή παράμετρος όλων είναι η διαφοροποίηση του περικειμένου που καθιστά αναγκαία τη διαφοροποίηση του ύφους (Μικρός, 2009: 198-199). Στο πλαίσιο του σχολείου είναι αρκετά δύσκολο να μετασχηματιστούν οι παγιωμένες συνθήκες και σχέσεις ώστε να παράγουν όσο το δυνατόν αυθεντικό λόγο. Γι’ αυτό χρησιμοποιούνται εργαλεία που είτε κατά σύμβαση οδηγούν σε προσομοίωση πραγματικών συνθηκών είτε προσπαθούν να λειτουργήσουν σε πραγματικές συνθήκες. Στο πλαίσιο αυτό χρησιμοποιούνται:

4.1 Γλωσσικός μετασχηματισμός

Άσκηση γλωσσικού μετασχηματισμού με γνώμονα την αλλαγή των περιστάσεων επικοινωνίας στο πλαίσιο της μετασχηματισμένης πρακτικής που προτείνουν οι Kalantzis και Cope (Αρχάκης, 2007: 41). Πιο συγκεκριμένα χρησιμοποιείται άσκηση που ζητά από τα παιδιά να μετασχηματίσουν ένα κείμενο καθημερινού μαθητικού λόγου σε επίσημο ύφος με τη σύμβαση ότι αλλάζει η περίσταση επικοινωνίας. Ο μετασχηματισμός έχει σκοπό να εξετάσει τα γλωσσικά στοιχεία που διαφοροποιούν οι μαθητές προκειμένου να ικανοποιήσουν τις ανάγκες της άσκησης. (βλ. Παράρτημα). Παρά το γεγονός ότι τους δίνεται ως γραπτό κείμενο στην πραγματικότητα αναπαριστά μια προφορική ακολουθία. Με περιορισμό την παράμετρο να δώσουν όλες τις πληροφορίες που περιλαμβάνει το αρχικό κείμενο, χωρίς αποκρύψεις και περικοπές, στόχος είναι να διαπιστώσουμε σε ποια γλωσσικά στοιχεία θα παρέμβουν ώστε να γίνει το ύφος επίσημο.

4.2 Facebook

Στο πλαίσιο του μαθήματος επίσης δημιουργήθηκε και μια ομάδα σε κοινωνικό δίκτυο (facebook) με σκοπό να αναρτώνται εκεί σύντομες εργασίες των μαθητών σχετικές με τις ενότητες του μαθήματος[1]. Κάθε μαθητής αναρτά στην ομάδα με το προφίλ που έχει ήδη στο κοινωνικό δίκτυο και από κάτω μπορούν να σχολιάζουν οι υπόλοιποι μαθητές. Η επιλογή αυτή δίνει στον ερευνητή-εκπαιδευτικό την δυνατότητα να συλλέξει γλωσσικά στοιχεία ενός πιο επίσημου μαθητικού λόγου, όπως αυτός εμφανίζεται τόσο στις σχετικές με το μάθημα αναρτήσεις τους όσο και μέσα από τα σχόλια που ακολουθούν. Την ίδια στιγμή όμως εν γνώσει των μαθητών  ο εκπαιδευτικός-ερευνητής ως διαδικτυακός φίλος πλέον μπορεί να αντλεί υλικό και από τις ελεύθερες αναρτήσεις, συζητήσεις και σχόλια των μαθητών στο ψηφιακό περιβάλλον του προσωπικού τους προφίλ στο οποίο έχει επίσης πρόσβαση. Στην περίπτωση αυτή ο λόγος των μαθητών πλησιάζει περισσότερο τον καθημερινό λόγο παρά τη μεσολάβηση της γραφής και της δημόσιας έκθεσης, που φαίνεται όμως να την ξεχνούν συχνά οι χρήστες των κοινωνικών δικτύων. Εδώ ίσως θα πρέπει να επισημάνουμε ότι δεν πρόκειται για εσκεμμένη παραπλάνηση από πλευράς του ερευνητή, στο βαθμό που οι μαθητές γνωρίζουν τον τρόπο και τη δομή λειτουργίας των κοινωνικών δικτύων αλλά και επειδή ο στόχος είναι να συλλεγεί όσο το δυνατόν πιο αξιόπιστο και αυθεντικό υλικό (Babbie, 2011: 461).

Το συγκεκριμένο εργαλείο έρευνας δίνει τη δυνατότητα στον ερευνητή να συγκρίνει για τα ίδια άτομα σε δύο διαφορετικές πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας στοιχεία που εμφανίζει ένας πιο «χτενισμένος» και επίσημος λόγος αναρτήσεων και σχολίων στην ομάδα του μαθήματος και ένας πιο καθημερινός οικείος λόγος μεταξύ φίλων. Η προσέγγιση που περιγράφτηκε αποτελεί μια μικρή έρευνα πεδίου που δίνει τη δυνατότητα της παρατήρησης στον ερευνητή εκ των έσω παρακάμπτοντας έτσι «το παράδοξο του παρατηρητή» (Μικρός, 2009: 181)

4.3 Ηχογράφηση συζήτησης

Η διερεύνηση των γλωσσικών στοιχείων που διαφοροποιούν οι μαθητές για να διακρίνουν τον επίσημο από τον καθημερινό λόγο ολοκληρώνεται με την ηχογράφηση προφορικού λόγου σε αυθεντικές επικοινωνιακές συνθήκες. Πιο συγκεκριμένα ζητείται από τους μαθητές να ηχογραφηθεί από τους ίδιους μία συνέλευση του τμήματός τους προκειμένου να αξιοποιηθεί στη διδασκαλία της σχετικής ενότητας που αφορά το θέμα του διαλόγου. Πρόκειται για τεχνική που θέλει να αξιοποιήσει μια περίσταση επικοινωνίας κατά την οποία οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να λειτουργήσουν ελεύθερα εκτός τυπικού πλαισίου ώστε να περιοριστεί όσο το δυνατόν η συνειδητή παραγωγή ενός προσεγμένου λόγου. Σ’ αυτό συμβάλλει και η απουσία του παρατηρητή κατά τη διάρκεια της ηχογράφησης. Επίσης το γεγονός ότι κουβεντιάζουν για θέματα της δικής τους επιλογής οδηγεί την παραγωγή λόγου πιο κοντά στον καθημερινό, χαλαρό τρόπο ομιλίας (Μικρός, 2009: 174). Η ανάλυση του προφορικού λόγου έχει σκοπό να καταγράψει εκείνα τα γλωσσικά στοιχεία καθημερινού λόγου που δεν μπορούν να εντοπιστούν ούτε στα γραπτά των παιδιών ούτε και στον σχολικό προφορικό λόγο.

4.4 Δίκτυο συναφών εννοιών

Στο δεύτερο μέρος η έρευνα εστιάζει πλέον στην χρήση συγκεκριμένων γλωσσικών στοιχείων που διαφοροποιούν στο λόγο των μαθητών τις δύο ποικιλίες. Επειδή ένα από τα βασικά γλωσσικά στοιχεία που ενδιαφέρουν τη διδασκαλία της παραγωγής λόγου είναι το λεξιλόγιο επιλέγεται καταρχάς η εστίαση σε λεξιλογικό επίπεδο. Στη διάρκεια των μαθημάτων δίνεται στους μαθητές λεξιλογική άσκηση συνωνύμων βασισμένη στο μοντέλο των Δικτύων Συναφών Εννοιών της Llamas (Μικρός, 2009: 185). Πιο συγκεκριμένα γύρω από συναφείς έννοιες όπως διάλογος, προφορικός και γραπτός λόγος, σχολείο, δίνονται στους μαθητές λέξεις του απλού καθημερινού λόγου και τους ζητείται να συμπληρώσουν τα κενά με συνώνυμες που θεωρούν ότι ανταποκρίνονται στις ανάγκες ενός επίσημου λόγου. Κατόπιν οι μαθητές εξηγούν γραπτώς γιατί έκαναν τις συγκεκριμένες επιλογές. Με τον τρόπο αυτό αναμένεται καταρχάς να διαπιστωθεί ο βαθμός εξοικείωσης των μαθητών με ένα πιο απαιτητικό και επίσημο λεξιλόγιο καθώς και η στάση τους απέναντι στο λεξιλόγιο αυτό.

 4.5 Μαθητικά γραπτά

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα γραπτά κείμενα των παιδιών που παράγονται στο πλαίσιο του σχολείου και ειδικότερα στο μάθημα της παραδοσιακά ονομαζόμενης Έκθεσης. Η αντίληψη που κυριαρχεί είναι ότι, ανεξάρτητα από το είδος του κειμένου που τους ζητείται να γράψουν, οφείλουν να διατυπώνουν λόγο επίσημο. Έτσι η μελέτη των κειμένων τους εμφανίζει συχνά μια προσποιητή επισημότητα που αποκαλύπτεται μέσα από ονοματοποιήσεις, λόγιο λεξιλόγιο και παθητική σύνταξη. Προς αυτή την κατεύθυνση λοιπόν χρησιμοποιούνται ως πεδίο εντοπισμού των παραπάνω γλωσσικών στοιχείων τα γραπτά κείμενα των μαθητών. Στην περίπτωση αυτή ακολουθείται η ποσοτική μέθοδος προκειμένου να διερευνηθεί η συχνότητα χρήσης των συγκεκριμένων γλωσσικών στοιχείων. Τα στοιχεία αυτά εκλαμβάνονται ως γλωσσικές μεταβλητές, με τη διευρυμένη σημασία του όρου που χρησιμοποιεί ο Labov, προκειμένου να δομηθεί ένα «ύφος απόστασης» (Μοσχονάς, 2005: 257). Σε πίνακα καταγράφονται τα ποσοστά των μαθητικών γραπτών με τις παραπάνω γλωσσικές επιλογές ως ανεξάρτητες μεταβλητές και με εξαρτημένη μεταβλητή την επιτυχή χρήση τους. Σκοπός είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός δέσμευσης των μαθητών από την ιδεολογία του σχολικού λόγου περί επισημότητας. Κάτι που μπορεί να αποκαλύπτει ως ένα σημείο και τη στάση τους απέναντι στην επίσημη ποκιλία.

4.6 Συνέντευξη

Η στάση των μαθητών έναντι των δύο ποικιλιών ερευνάται μέσα από μια ημιδομημένη ή χαλαρά δομημένη συνέντευξη (Mason, 2011: 76). Το πλεονέκτημα μιας τέτοιου τύπου συνέντευξης είναι ότι δίνει τη δυνατότητα πέρα από τις ρητές απαντήσεις να οδηγήσει τους μαθητές σε διατυπώσεις πιο χαλαρού καθημερινού λόγου (Μικρός, 2009: 174). Επίσης επιλέγεται η συνέντευξη κατά ομάδες μαθητών με κριτήριο την κοινωνική τους σχέση. Η επιλογή αυτή έχει σημαντικά πλεονεκτήματα από τη στιγμή που μπορεί να περιορίσει την αμηχανία και το δισταγμό ορισμένων παιδιών, να αναπτυχθεί η συζήτηση σε ένα πιο ευρύ πεδίο θεμάτων κι έτσι να προκύψει πιο αυθεντικός λόγος και βέβαια πρακτικά είναι λιγότερο χρονοβόρα διαδικασία (στο σχολείο ο χρόνος είναι περιορισμένος) από την ατομική συνέντευξη (Cohen et al., 2008: 483-484). Ο αριθμός των μαθητών ανά συνέντευξη ποικίλει με βάση τις επιλογές των ίδιων των παιδιών χωρίς να ξεπερνά τους 6-7 που θεωρείται ιδεατός αριθμός (Cohen et al., 2008: 485). Ως τόπος της συνέντευξης επιλέγεται η σχολική βιβλιοθήκη ή άλλος μικρός χώρος εκτός αίθουσας που να δημιουργεί την αίσθηση της άνεσης και της οικειότητας.

Η συζήτηση κινείται σε δύο βασικούς άξονες: τις γλωσσικές επιλογές που κάνουν οι μαθητές στα γραπτά τους στο σχολείο και στην εξωσχολική τους ζωή καθώς και την αξιολόγηση των δύο ποικιλιών. Ωστόσο η καταγραφή των ευρημάτων αφορά και τον ίδιο το λόγο που αρθρώνουν όταν απευθύνονται στον ερευνητή και στους συμμαθητές τους για οποιοδήποτε θέμα προκύπτει στη διάρκεια της συνέντευξης. Ιδιαίτερη σημασία για τη συγκεκριμένη έρευνα έχει η καταγραφή της κουβέντας που προηγείται από την κυρίως συζήτηση καθώς φροντίζουμε να έχουμε διαρκώς ανοιχτή τη συσκευή ηχογράφησης ώστε να αποτυπωθούν και τα δύο υφολογικά επίπεδα (Μικρός, 2009: 179).

5.      Συμπεράσματα

Η παραπάνω προσέγγιση της διάκρισης επίσημου και καθημερινού λόγου στηρίζεται κυρίως στη μεθοδολογία μια εμπειρικής έρευνας με σκοπό την αποτύπωση της μαθητικής χρήσης και αντίληψης για τις δύο ποικιλίες λόγου. Δίνει έμφαση στην καταγραφή κάθε είδους γλωσσικών στοιχείων που διαφοροποιούν τις δύο ποικιλίες στο λόγο των μαθητών αν και τελικά εξετάζει κυρίως τα στοιχεία εκείνα που λειτουργούν ως δείκτες επίσημου και καθημερινού λόγου στα γραπτά των παιδιών μέσα στο πλαίσιο του σχολικού λόγου. Γι’ αυτό και συνδυάζει τόσο την ποιοτική όσο και την ποσοτική προσέγγιση. Επειδή ταυτόχρονα το δείγμα είναι τυχαίο,  μικρό και περιορίζεται ηλικιακά και γεωγραφικά, τα συμπεράσματα της ανάλυσης των δεδομένων δεν μπορούν να γενικευθούν (Μακράκης, 1998: 20-21).

Βιβλιογραφία

Αρχάκης, Α. & Κονδύλη, Μ. (2004). Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος

Αρχάκης, Α. & Τσάκωνα, Β. (2011). Ταυτότητες, Αφηγήσεις και Γλωσσική Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη

Αρχάκης, Α. (2007). Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη

Βάμβουκας, Μ. & Κανάκης, Ι. (1997). Στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στα ο.α. μέσα διδασκαλίας και μάθησης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 25, 61-80

Babbie, Ε. (2011). Εισαγωγή στην Κοινωνική Έρευνα. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

Bell, J. (2007). Πώς να συντάξετε μία επιστημονική εργασία. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Cohen L., Manion L., Morrison K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Γούτσος, Δ. (2012). Γλώσσα: Κείμενο, ποικιλία, σύστημα. Αθήνα: Κριτική.

Θεοδωροπούλου, Ει. (2014). Διεπιδραστική Κοινωνιογλωσσολογία. Στο Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σηφναίου, Β. Τσάκωνα (Επιμ.), Ανάλυση λόγου. Θεωρία και Εφαρμογές. (σσ. 119-147). Αθήνα: νήσος

Μακράκης, Β. (1998). Απομυθοποιώντας τον μεθοδολογικό μονισμό. Στο Γ. Παπαγεωργίου (επιμ.) Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική Έρευνα. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Mason, J. (2011). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Πεδίο

Μικρός, Γ. (2009). Η Ποσοτική Ανάλυση της Κοινωνιογλωσσολογικής Ποικιλίας. Αθήνα: Μεταίχμιο

Μοσχονάς, Σ. Α. (2005). Ιδεολογία και Γλώσσα. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη

Ξυδόπουλος, Γ. Ι., Αρχάκης, Α. & Τζωρτζάτου, Κ. (2014) Γλωσσική επίγνωση και ορθογραφία: παρατηρήσεις σε γραπτά μαθητών της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης του Δημοτικού σχολείου με Γ1 τη νέα ελληνική. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 34 σελ. 327-338. Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη

Τσιτσιπής, Λ. Δ. (2001). Στάσεις απέναντι στη γλώσσα. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (σσ. 78-80). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Παράρτημα:

Άσκηση μετασχηματισμού

Υπέθεσε ότι κάποιος συμμαθητής σου φεύγει από το σχολείο τις δύο τελευταίες ώρες χωρίς να ενημερώσει κανέναν. Την επόμενη μέρα τον ρωτάς να σου εξηγήσει τους λόγους που τον οδήγησαν σ' αυτή την απόφαση. Εκείνος σου απαντά περίπου ως εξής:

            Τά 'χα παίξει μωρέ. Δεν ήμουν στα κέφια μου από το πρωί. Προχτές το βράδυ ξενύχτησα τσατάροντας στο messenger, ενώ πιο μπροστά τά 'φτυσα να διαβάζω Ιστορία. Το πρωί σηκώθηκα μ' ένα κεφάλι καζάνι, ώσπου την τέταρτη ώρα ήμουν off. Είχαμε τις τελευταίες ώρες και τον τάδε που είναι σκέτος ύπνος κι έτσι είπα να την κοπανήσω και να πάω να την πέσω στο σπίτι.

            Την επόμενη μέρα ο λυκειάρχης καλεί στο γραφείο του τον συμμαθητή σου και του ζητά εξηγήσεις. Αν υποθέσουμε ότι ο τελευταίος είναι ειλικρινής, πώς φαντάζεστε να εκθέτει στον λυκειάρχη τους λόγους της απουσίας του; Ξαναγράψτε το απόσπασμα ώστε να ταιριάζει με την περίσταση επικοινωνίας.

---

[1] Μια εφαρμογή του facebook ως πεδίου έρευνας παρουσιάζεται από τον Γιάννη Ανδρουτσόπουλο, καθηγητή Γλωσσολογίας στο πανεπιστήμιο του Αμβούργου σε εκδήλωση του Ινστιτούτου Εφηρμοσμένης Επικοινωνίας του τμήματος Επικοινωνίας και ΜΜΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών με γενικό τίτλο της εκδήλωσης: «Ψηφία και τέρατα: Ελληνικές ταυτότητες, ψηφιακές γλώσσες και διαδίκτυο» στο: https://www.youtube.com/watch?v=v1UtcXafDew&t=3219s (τελευταία ανάκτηση: 18-12-2017)