Τα ελληνικά ως Γ2. Η επικοινωνιακή προσέγγιση και η εστίαση στον τύπο σε μια διδακτική δοκιμή


(Εργασία στο πλαίσιο μεταπτυχιακού μαθήματος στο ΕΑΠ)

Περίληψη

Η εργασία πραγματεύεται μια διδακτική δοκιμή που αφορά τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης σε μαθητές/τριες γυμνασίου που έχουν εγκατασταθεί στη χώρα ως μετανάστες/τριες και έχουν επίπεδο γλωσσικής επάρκειας Α2. Αρχικά παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο βασίζεται η προτεινόμενη διδακτική πρακτική με σκοπό να αποσαφηνιστεί τόσο η θεωρία της επικοινωνιακής προσέγγισης που υιοθετείται όσο και η παράλληλη εστίαση στον τύπο που επικεντρώνει την προσοχή των μαθητών σε γραμματικά στοιχεία λειτουργικά για την επικοινωνία. Στο δεύτερο μέρος εκτίθενται δραστηριότητες που εμπίπτουν στις παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις και αφορούν την κατανόηση γραπτού λόγου και την παραγωγή προφορικού με άξονα θεματικό τα ταξίδια και τις διακοπές.

Εισαγωγή

Η διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας πέρασε από το παρελθόν από πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές. Οι παραδοσιακές μέθοδοι βασίστηκαν κυρίως στην γραμματικομεταφραστική προσέγγιση που είχε ως αφετηρία της τη διδασκαλία των νεκρών γλωσσών, κυρίως της λατινικής, ήδη από τον 16ο αιώνα (Τοκατλίδου 1986: 80). Η εστίαση της διδασκαλίας αφορούσε τη γραμματική και μεταφραστική ορθότητα, προέκρινε ως μονάδα διδασκαλίας την πρόταση και χρησιμοποιούσε δίγλωσσα λεξικά ως βοηθήματα λεξιλογικά (Μπέλλα 2011β: 202). Πολύ αργότερα, στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα κάνει την εμφάνισή της και διαδίδεται η προφορικοακουστική και οπτικοακουστική γλωσσοδιδακτική προσέγγιση που στηρίζεται στις βασικές αρχές του συμπεριφορισμού και γι’ αυτό προάγει τη μίμηση και τη μηχανιστική μάθηση (Δενδρινού 2001: 246-247). Στόχος είναι να παράγουν οι μαθητές ορθό προφορικό λόγο προσεγγίζοντας συγκεκριμένες κάθε φορά γλωσσικές δομές (Μπέλλα 2011β: 205).
Η προσέγγιση που άλλαξε την κατεύθυνση στη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας είναι η επικοινωνιακή, της οποίας το θεωρητικό μοντέλο παρουσιάζεται στο πρώτο κεφάλαιο. Πρόκειται για την πιο διαδεδομένη σήμερα προσέγγιση που απομακρύνει την εστίαση από τα δομικά στοιχεία της γλώσσας και βάζει στο κέντρο τον μαθητή και τις ανάγκες του δίνοντας έμφαση στην επικοινωνιακή του ικανότητα (Δενδρινού 2001: 247). Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης εντάσσεται και η εστίαση στον τύπο ως μοντέλο που έρχεται να προσανατολίσει επιλεκτικά τη διδασκαλία σε γραμματικά στοιχεία της γλώσσας-στόχου, ώστε να καταστήσει την επικοινωνιακή διάσταση λειτουργικά και σημασιολογικά πιο αποτελεσματική και την οποία θα παρουσιάσουμε στο δεύτερο κεφάλαιο (Μπέλλα 2011β: 220).
Όσον αφορά την ελληνική πραγματικότητα που σχετίζεται με τη διδασκαλία της Γ2 θα πρέπει να επισημάνουμε ότι μέχρι και τις αρχές της δεκαετία του 1990 η διδασκαλία ξένης γλώσσας είχε ταυτιστεί με την εκμάθηση των κυρίαρχων και με διεθνές κύρος ευρωπαϊκών γλωσσών σε ελληνόφωνους/ες μαθητές/τριες. Λόγοι κοινωνικής καταξίωσης καταρχάς, αλλά κυρίως, μετά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα, η ανάγκη για διεθνή εμπορική και πολιτική επικοινωνία θεμελίωσε στην Ελλάδα τη διδασκαλία των ηγεμονικών ξένων γλωσσών, της γαλλικής και της αγγλικής (Δενδρινού 2001: 245-246). Ωστόσο, από το 1990 και μετά η έλευση μεταναστευτικών κυμάτων οδήγησε στην ανάγκη να αντιμετωπιστεί πλέον η ίδια η ελληνική ως ξένη/δεύτερη γλώσσα και να διδαχτεί σε αλλόγλωσσους που εγκαθίστανται ως μόνιμοι κάτοικοι της χώρας (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003: 9). Αυτή η αλλαγή που φέρνει μέσα στο σχολείο μαθητές με άλλη μητρική γλώσσα οδηγεί τους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίσουν ένα νέο γλωσσοεκπαιδευτικό τοπίο και να αναζητήσουν μεθόδους και θεωρητικά εργαλεία που θα βοηθήσουν αυτούς τους μαθητές να ανταποκριθούν στις ανάγκες τόσο των καθημερινών επικοινωνιακών τους σχέσεων όσο και των ακαδημαϊκών και σχολικών τους προσδοκιών, ώστε να εξασφαλιστούν όσο είναι δυνατόν ίσες ευκαιρίες παιδείας και επαγγελματικής αποκατάστασης (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003: 9-10). Αυτή είναι και η αφετηρία των διδακτικών δραστηριοτήτων που προτείνεται στο τρίτο κεφάλαιο της παρούσας εργασία.




1. Θεωρητικό πλαίσιο
1.1 Επικοινωνιακή προσέγγιση
Η παραδοσιακές μέθοδοι θεμελιώνονταν στην αντίληψη που ήθελε τη Γ1 και τη Γ2 ως δύο ανταγωνιστικά γλωσσικά συστήματα που καταλαμβάνουν την ίδια περιοχή στον ανθρώπινο νου. Έτσι ενοχοποιούσαν την διπλογλωσσία και δικαίωναν την μονογλωσσία, αφού παρουσίαζαν τον διπλόγλωσσο να έχει και στις δύο γλώσσες περιορισμένη ικανότητα, επειδή ακριβώς διαθέτει λιγότερο χώρο γλωσσικής ανάπτυξης από τον μονόγλωσσο (Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 111). Η προσέγγιση αυτή αντιμετώπιζε τη γλώσσα ως ένα αφηρημένο γραμματικό σύστημα που απλώς εγγράφεται στην ανθρώπινη συνείδηση και επομένως για κάθε σύστημα έπρεπε ο ανθρώπινος νους να λειτουργήσει αθροιστικά ώστε να συσσωρεύσει αυτές τις εγγραφές.
Την αντίληψη αυτή ανέτρεψε με την πρότασή του ο Cummins (όπως αναφέρουν οι Αρχάκης & Κονδύλη 2011:111) ο οποίος μιλά για κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα και θεωρεί ότι ανεξάρτητα από τον αριθμό των γλωσσών που μαθαίνει ο άνθρωπος, ο μηχανισμός που ελέγχει όλα τα γλωσσικά συστήματα είναι ο ίδιος. Η πρόταση αυτή είναι πολύ σημαντική γιατί δίνει τη δυνατότητα στις νέες γλωσσολογικές προσεγγίσεις, όπως η επικοινωνιακή, που αφορούν τη Γ1 να επεκταθούν και να χρησιμοποιηθούν και στη Γ2. Μάλιστα έρευνες της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας έδειξαν ότι η διπλογλωσσία αναπτύσσει την επικοινωνιακή ευαισθητοποίηση, μια που οι γλωσσικές επιλογές των διπλόγλωσσων σχετίζονται άμεσα με τις περιστάσεις επικοινωνίας (Αρχάκης & Κονδύλη 2011:112)
Η πορεία προς την υιοθέτηση της επικοινωνιακής προσέγγισης βοηθήθηκε ιδιαίτερα από την άρση της αντίληψης που αντιμετώπιζε τη γλωσσική ικανότητα ως προϋπόθεση της γλωσσικής επιτέλεσης. Σύμφωνα με τη Δενδρινού (2001:247) ο Chomsky μιλώντας για γλωσσική ικανότητα εννοεί το αφηρημένο σύστημα κανόνων που εσωτερικεύει ο ομιλητής, ενώ ως γλωσσική επιτέλεση την ικανότητα χρήσης της γλώσσας με σκοπό την επικοινωνία. Η διδασκαλία λοιπόν της γλώσσας στηρίχτηκε σε μεγάλο βαθμό στη θέση ότι η εμπεδωμένη γνώση των γλωσσικών δομών αποτελεί προϋπόθεση για την αποτελεσματική επικοινωνία (Χαραλαμπόπουλος 1999: 47). Έτσι εξηγείται η υιοθέτηση προσεγγίσεων που εστίαζαν στις δομές του γλωσσικού συστήματος, μεταξύ των οποίων η οπτικοακουστική και η γνωσιακή προσέγγιση (Δενδρινού 2011: 246-247).
Ωστόσο κάθε φυσική γλώσσα έχει επικοινωνιακό ρόλο μεταξύ ανθρώπων και κοινωνιών. Η ποικιλία των επικοινωνιακών αναγκών αποτυπώνεται και στη γλώσσα. Επομένως η αποτελεσματική επικοινωνία δεν συνδέεται μόνο με τη γνώση του αφηρημένου συστήματος αλλά με παραμέτρους που αποτελούν την επικοινωνιακή περίσταση (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 38-39). Η παραπάνω θέση έχει την αφετηρία της στον Hymes που θεωρεί ότι η γνώση της γλώσσας αφορά εξίσου και ταυτόχρονα τόσο το σύστημα όσο και την καταλληλότητά του. Ο ομιλητής πέρα από το γραμματικό σύστημα ελέγχει την ποικιλία των γλωσσικών του πράξεων με βάση παραμέτρους που ορίζουν τις επικοινωνιακές περιστάσεις (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 55 και Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 89-91). Ακόμη πιο συγκεκριμένα ο Halliday κάνει λόγο για λειτουργικές γλωσσικές ποικιλίες, δηλαδή για γλωσσικές επιλογές με κριτήριο τη χρήση και τη φύση της δραστηριότητας στην οποία εμπλέκεται ο ομιλητής (Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 93). Επομένως η γλώσσα λειτουργεί ως κοινωνική πρακτική που συγκροτείται από μεταβαλλόμενες μορφές με κριτήριο τις συνθήκες επικοινωνίας (Τσιτσιπής 2005: 19 και Μαστροθανάσης & Γελαδάρη 2009: 169).
Στις παραπάνω διαπιστώσεις λοιπόν εδράζεται η επικοινωνιακή προσέγγιση και της Γ2. Η κατάκτησή της εκλαμβάνεται ως διαδικασία μάθησης και όχι διδασκαλίας, που ενθαρρύνει τους μαθητές να επικοινωνούν μεταξύ τους και με τον διδάσκοντα (Χαραλαμπόπουλος 1999: 49). Στο πλαίσιο αυτό οι μαθητές ενθαρρύνονται να συμμετέχουν ενεργά σε επικοινωνιακές δραστηριότητες, να εστιάζουν στο επικοινωνιακό αποτέλεσμα χρησιμοποιώντας διαφορετικές γλωσσικές δεξιότητες με δημιουργική διάθεση που περιλαμβάνει και γλωσσικά λάθη (Μπέλλα 2011β: 207).
Κατά τους Johnson & Johnson, όπως αναφέρει η Μπέλλα (2011β: 207), βασικά χαρακτηριστικά που διέπουν την επικοινωνιακή μέθοδο διδασκαλίας είναι:
1.      Η καταλληλότητα της γλωσσικής χρήσης σε σχέση με τις περιστάσεις επικοινωνίας, τους ρόλους των συμμετεχόντων και τον επικοινωνιακό στόχο. Στην κατεύθυνση αυτή λειτουργούν οι προσομοιώσεις καταστάσεων ή τα παιχνίδια ρόλων.
2.      Η εστίαση στη μεταβίβαση του μηνύματος και της πληροφορίας με ασκήσεις συμπλήρωσης πληροφοριακού κενού ή μεταφοράς πληροφοριών χωρίς να επικεντρώνονται στη γραμματική ορθότητα.
3.      Η έμφαση στην ψυχογλωσσική επεξεργασία του μηνύματος που αφορά την επιθυμία του ομιλητή να μεταβιβάσει ένα μήνυμα. Αυτό σχετίζεται άμεσα με το βαθμό αυθεντικότητας των περιστάσεων επικοινωνίας που ενισχύει τα κίνητρα του μαθητή.
4.      Η διακινδύνευση να κάνουν οι μαθητές/τριες λάθη. Προτεραιότητα αποτελεί η ανάπτυξη επικοινωνιακών στρατηγικών και η ενθάρρυνση να τις αναπτύξουν κάνοντας και λάθη.
5.      Η ελεύθερη εξάσκηση που δεν εστιάζει σε μεμονωμένες κάθε φορά δεξιότητες αλλά προάγει ταυτόχρονα ποικίλες γλωσσικές υποδεξιότητες.
Επειδή η παραγωγή των γλωσσικών πράξεων προϋποθέτει γνώση και εξοικείωση με τα συστήματα αξιών μιας κοινωνίας, η επικοινωνιακή προσέγγιση οδήγησε στη διαπολιτισμική διδακτική, ώστε ο μαθητής της Γ2 να μπορεί να αντιληφθεί επιπλέον και αυτό που είναι πολιτισμικά επιτρεπτό ή ανεπίτρεπτο για τον φυσικό ομιλητή (Μπέλλα 2009: 500 και Σαπιρίδου 2001: 259). Επίσης οι νέες θεωρίες λογοτεχνίας που εστιάζουν στην πρόσληψη και στη σχέση του κειμένου με τον αναγνώστη δίνουν τη δυνατότητα επικοινωνιακής προσέγγισης και ανάπτυξης δεξιοτήτων μέσα και από λογοτεχνικά κείμενα κατά τη διδασκαλία της Γ2 (Κοκκινίδου 2011: 244).




1.2 Εστίαση στον τύπο
Όπως έδειξε το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο η επικοινωνιακή προσέγγιση θέτει στο επίκεντρο της μάθησης τις έννοιες και τις γλωσσικές λειτουργίες (Μπέλλα 2011β: 207). Σε αντίθεση με τις παραδοσιακές γραμματικοκεντρικές προσεγγίσεις η επικοινωνιακή προσέγγιση βασίζεται στην άρρητη ή υπόρρητη κατάκτηση της γραμματικής της Γ2. Ωστόσο θεωρήθηκε πιο αποτελεσματικό ο διδάσκοντας στη διάρκεια μια επικοινωνιακής δραστηριότητας να στρέφει το ενδιαφέρον των μαθητών, εφόσον υπάρχει ανάγκη, σε κάποιο γραμματικό φαινόμενο με στόχο τη λειτουργική του αναγνώριση, είτε διορθώνοντας λάθη είτε εξηγώντας ρητά γλωσσικούς κανόνες σύντομα και απροσχεδίαστα (Παπαδοπούλου, Zmijanjac & Αγαθοπούλου 2010: 489).
Το μοντέλο αυτό ονομάζεται εστίαση στον τύπο και στοχεύει να προσελκύσει υπόρρητα την προσοχή του μαθητή σε κάποιο γραμματικό φαινόμενο (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014: 400). Πρόκειται για μια επιλεκτική και περιστασιακή παιδαγωγική παρέμβαση που επικεντρώνεται κυρίως στη σημασιακή και λειτουργική διάσταση της επικοινωνίας την οποία θεωρεί  προϋπόθεση για να εστιάσει σε γραμματικά στοιχεία (Μπέλλα 2011β: 220). Επομένως η εστίαση στον τύπο δεν πρέπει να συγχέεται με την εστίαση στους τύπους που παραπέμπει στη γραμματικοκεντρική διδασκαλία με έμφαση σε γραμματικά φαινόμενα απογυμνωμένα από το επικοινωνιακό πλαίσιο και τη σημασία (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014: 415).
Η εστίαση στον τύπο λοιπόν αφορά τόσο τη λεξική σημασία όσο και την πραγματολογική σημασία (Μπέλλα 2011β: 220). Σύμφωνα μάλιστα με την Μπέλλα (2011α: 348 ) η πραγματολογική επίγνωση πρέπει να βασίζεται στον συνειδητό εντοπισμό και την κατανόηση μέσα από μια ρητή διδακτική καθοδήγηση. Παρά το γεγονός ότι η αρχική πρόταση εστίασης στον τύπο μιλάει για επιλεκτική και περιστασιακή ανατροφοδότηση με βάση τα λάθη των μαθητών, χωρίς προηγούμενη προετοιμασία του εκπαιδευτικού, ωστόσο στην πράξη στηρίζεται συχνά σε προσχεδιασμένο υλικό. Ο στόχος του είναι να κατευθύνει την προσοχή των μαθητών σε ένα γλωσσικό φαινόμενο μέσα από σημάνσεις όπως πλάγια γράμματα, χρωματισμούς μορφημάτων, υπογραμμίσεις κλπ. (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014: 417). Φαίνεται δηλαδή πως με την εστίαση στον τύπο έχουμε μια έμμεση επιστροφή στη διδασκαλία της γραμματικής που αμφισβητεί την άρρητη κατάκτηση κανόνων της γλώσσας και ενισχύει τη συνειδητότητα της μάθησης (Μπέλλα 2011β: 221 και Μπέλλα 2011α: 348).
2. Δραστηριότητες
Οι δραστηριότητες που ακολουθούν αφορούν την κατανόηση γραπτού λόγου και την παραγωγή προφορικού. Το θέμα γύρω από το οποίο στρέφονται και οι δύο δραστηριότητες είναι «Ταξίδια/Διακοπές». Η πρόταση απευθύνεται σε μετανάστες μαθητές γυμνασίου που έχουν επίπεδο γλωσσομάθειας Α2.
2.1 Κατανόηση γραπτού λόγου
Βασική παράμετρος της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι η διαμόρφωση αυθεντικών ή προσομοιωμένων συνθηκών επικοινωνίας μέσα στην τάξη. Με αυτή την αφετηρία και με εστίαση στο κειμενικό είδος της αφήγησης επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε στο εργαστήριο της πληροφορικής μια επίσκεψη σε σελίδα όπου φιλοξενούνται ταξιδιωτικές αφηγήσεις[1]. Η πολυτροπικότητα των κειμένων δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα την αφήγηση αλλά και να επιλέξουν ελεύθερα με δικά τους κριτήρια τη χώρα στην οποία θέλουν να περιηγηθούν. Μέσα από αυτό το περιβάλλον επιλέξαμε ένα κείμενο που αφορά μια περιήγηση στην Αλβανία επειδή οι περισσότεροι μαθητές έλκουν από κει την καταγωγή τους. Το κείμενο είναι ελαφρώς διασκευασμένο προκειμένου να προσαρμοστεί το γλωσσικό εισερχόμενο στο επίπεδο κατανόησης των συγκεκριμένων παιδιών.
Κείμενο
Ημέρα 1η : Μπλε μάτι – Αργυρόκαστρο.
Πριν από δύο χρόνια, κάποιος μου είπε τα καλύτερα για την Αλβανία και αποφάσισα να πάω. Αφού λοιπόν περάσαμε τα σύνορα γεμίσαμε με καύσιμα και κάναμε το πρώτο συνάλλαγμα σε ένα μικρό μαγαζί που βρισκόταν αμέσως μετά το τελωνείο. Λίγα χιλιόμετρα μετά, στρίψαμε στο χωριό Jorgucat και ακολουθήσαμε τον δρόμο για τους Αγίους Σαράντα. Μισή ώρα μετά, βρήκαμε την διασταύρωση για το Μπλε Μάτι. Μετά από λίγο συναντήσαμε ένα φράγμα και το φυλάκιο για τα εισιτήρια αλλά δεν υπήρχε κανείς εκεί. Προχωρήσαμε για περίπου 2 χιλιόμετρα σε άσχημο χωματόδρομο αλλά αυτό που είδαμε μας άρεσε πάρα πολύ. Το Μπλε μάτι, είναι η πηγή ενός ποταμού, η οποία πραγματικά είναι μπλε και η φύση γύρω της ήταν αυτή την εποχή εξαιρετική. Λίγο πιο πάνω από αυτήν υπάρχει ένας ξενώνας με το εστιατόριο ακριβώς πάνω από το ποτάμι και λίγο πιο κάτω ακόμη ένα εστιατόριο. Επόμενη στάση για εμάς ήταν το Αργυρόκαστρο, στο οποίο φτάσαμε σχετικά γρήγορα. Τα δωμάτιά μας ήταν όλα κεντρικά και τακτοποιηθήκαμε γρήγορα. Ξεκουραστήκαμε για δύο ώρες και κάναμε την πρώτη βόλτα στην πόλη, πριν πέσει το σκοτάδι.
Ζητούμε από τα παιδιά να διαβάσουν το κείμενο ταυτόχρονα με το φωτογραφικό υλικό που συνοδεύει τη συγκεκριμένη αφήγηση και τα καλούμε να απαντήσουν στην παρακάτω άσκηση κατανόησης γραπτού λόγου:
Ποιες από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστές και ποιες λάθος σύμφωνα με το κείμενο που διαβάσατε; Σημειώστε ένα Χ στο αντίστοιχο κουτάκι.

Σωστό
Λάθος
Αυτός που αφηγείται είναι Έλληνας.


Δεν έμειναν στο Μπλε Μάτι γιατί δεν είχε δωμάτια.


Οι μετακινήσεις με αυτοκίνητο είναι εύκολες.


Απ’ ό,τι καταλαβαίνετε η Αλβανία έχει πολύ τουρισμό.


Απ’ ό,τι καταλαβαίνετε κουράστηκαν να φτάσουν στο Αργυρόκαστρο.



2.2 Άσκηση παραγωγής προφορικού λόγου
Βασική αρχή της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι η προτεραιότητα του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού (Μήτσης 2003: 153). Ο προφορικός λόγος ως λιγότερο διαμεσολαβημένος σχετίζεται με τις απαιτήσεις των αναγκών της καθημερινής επικοινωνίας και των περιστάσεων του περιβάλλοντος. Ο στόχος της άσκησης είναι να προκαλέσει τους μαθητές σε περιορισμένο χρόνο να οργανώσουν και να μεταδώσουν μια μικροαφήγηση ταξιδιωτικής εμπειρίας ή μετακίνησης και ταυτόχρονα με εστίαση στον τύπο να προσανατολίσει την προσοχή των μαθητών στη χρήση χρονικών προσδιορισμών:
Αφηγηθείτε κι εσείς ένα ταξίδι ή μια επίσκεψη σε οποιαδήποτε περιοχή θέλετε. Φροντίστε ώστε να χρησιμοποιήσετε στην αφήγησή σας όλες τις υπογραμμισμένες λέξεις/φράσεις του κειμένου με οποιαδήποτε σειρά επιθυμείτε. Έχετε στη διάθεσή σας πέντε λεπτά να ετοιμαστείτε και άλλα τρία για να αφηγηθείτε προφορικά την εμπειρία σας.
3. Συμπεράσματα
Η κυρίαρχη λοιπόν μέθοδος μάθησης της Γ2 είναι πλέον ταυτισμένη με την επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας και στόχο έχει την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών. Στηρίζεται θεωρητικά στην αντίληψη που θέλει τη γλώσσα να λειτουργεί ως πράξη και να χρησιμοποιείται με γνώμονα την επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα. Έτσι οι παράμετροι της επικοινωνίας του περιβάλλοντος παίζουν καθοριστικό ρόλο για την μετάδοση του μηνύματος. Τα λάθη αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της προσέγγισης αυτής και γίνονται ανεκτά στο βαθμό που επιτυγχάνεται η επικοινωνία. Ωστόσο κρίθηκε πιο αποτελεσματικό μέσα από την εστίαση στον τύπο να καθοδηγείται ο μαθητής στη λειτουργική επίγνωση των γραμματικών φαινομένων ώστε να κατακτάται πιο συνειδητά η γλώσσα και ως λειτουργικό σύστημα. Βέβαια, η διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 με βάση το παραπάνω πλαίσιο οφείλει να λαμβάνει υπόψη τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών σε συνδυασμό με πληροφορίες της ταυτότητας και της προσωπικότητάς τους ώστε να διαμορφώνεται ένα υλικό κατάλληλο για διδακτική αξιοποίηση (Αντωνοπούλου, Μανάβη 2001: 255). Στην κατεύθυνση αυτή γίνεται προσπάθεια να λειτουργήσουν και οι δύο δραστηριότητες κατανόησης γραπτού λόγου και παραγωγής προφορικού που προτείνονται.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Αντωνοπούλου, Ν., Μανάβη, Δ. (2001). Η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. (σσ. 253-257). Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Αρχάκης, Α., Κονδύλη, Μ. (2011). Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας.  Αθήνα. νήσος.
Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφυλλίδου, Λ. (2003). Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Καθορισμός επιπέδων Γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Αθήνα. Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Δενδρινού, Β. (2001). Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. (σσ. 245-252). Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Κοκκινίδου, Μ. (2011). Λογοτεχνία και διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας σε ενηλίκους. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  31ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 17-18 Απριλίου 2010, (σσ. 237-249). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Μαστροθανάσης, Κ., Γελαδάρη, Α. (2009). Η επικοινωνιακή μέθοδος διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Στο Π. Γεωργογιάννης (Επιμ.), 12ο Διεθνές Συνέδριο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Μετανάστευση - Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας, 19-21 Ιουνίου 2009 (165-172). Πάτρα. Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών
Μήτσης, Σπ., Ν. (2003). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Από τη Γλωσσική Θεωρία στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα. Εκδόσεις Gutenberg.
Μπέλλα, Σ. (2009). Πραγματολογική ικανότητα στην ελληνική ως Γ2: Αρννήσεις προσκλήσεων. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  29ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 10-11 Μαΐου 2008, (σσ. 500-512). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Μπέλλα, Σ. (2011α). Πραγματολογική επίγνωση στην ελληνική ως Γ2. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  31ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 17-18 Απριλίου 2010, (σσ. 339-350). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Μπέλλα, Σ. (2011β). Η δεύτερη γλώσσα. Κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα. Εκδόσεις Πατάκη.
Παπαδοπούλου, Δ., Zmijanjac, K., Αγαθοπούλου, Ε. (2010). Απόκτηση της συμφωνίας ουσιαστικού-επιθέτου στην ελληνική ως Γ2: συγκριτική μελέτη δύο διδακτικών παρεμβάσεων. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  30ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 2-3 Μαΐου 2009, (σσ. 487-502). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].
Παπαδοπούλου, Δ., Αγαθοπούλου, Ε. (2014). Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Στο Ε. Κατσαρού και Μ. Λιακοπούλου (Επιμ.), Θέματα διδασκαλίας και αγωγής στο πολυπολιτισμικό σχολείο (σσ. 397-423).Θεσσαλονίκη. Υ. ΠΑΙ. Θ.
Σαπιρίδου, Α. (2001). Το πολιτισμικό στοιχείο στο μάθημα της ξένης γλώσσας. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. (σσ. 253-257). Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Τοκατλίδου, Β. (1986). Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Προβλήματα-Προτάσεις. Αθήνα. Εκδόσεις Οδυσσέας.
Τσιτσιπής, Λ., Δ. (2005). Από τη γλώσσα ως αντικείμενο στη γλώσσα ως πράξη. Αθήνα. νήσος.
Χαραλαμπόπουλος, Α. (1999). Η στροφή στην επικοινωνιακή προσέγγιση. Γλωσσικός Υπολογιστής (τόμος 1, τεύχος 1, Δεκέμβριος 1999) σσ. 45-55.
Χαραλαμπόπουλος, Α., Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία & πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη. Κώδικας


Δεν υπάρχουν σχόλια: