Είδηση και πραγματικότητα. Κριτική Ανάλυση Λόγου στην ειδησεογραφία για την ταινία Joker και μια διδακτική πρόταση.

(Εργασία στο πλαίσιο μεταπτυχιακού μαθήματος στο ΕΑΠ)

Εισαγωγή

Ο ειδησεογραφικός λόγος αποτελεί βασική δεξαμενή κειμένων για τη διδασκαλία της γλώσσας στη δευτεροβάθμια κυρίως εκπαίδευση. Ειδικά στη Β΄ λυκείου αποτελεί και αυτόνομο πεδίο διδασκαλίας με ξεχωριστό κεφάλαιο (Τσολάκης, Αδαλόγλου, Αυδή, Λόππα, Τάνης 2018: 13-63). Ωστόσο η προσέγγιση των δημοσιογραφικών κειμένων εξαντλείται στην κατανόηση του περιεχομένου και, ειδικά στη Β΄ λυκείου, στη διάκριση μεταξύ γεγονότος και σχολίου. Μάλλον βέβαια καταχρηστικά μια που ο πανελλήνιος διαγωνισμός της επόμενης χρονιάς, που τελικά επικαθορίζει τη διδασκαλία, δεν απαιτεί ούτε αυτή τη διάκριση. Πολύ δε περισσότερο τη διερεύνηση και διαπίστωση της ιδεολογικής πλαισίωσης ως αφετηρίας για την (ανα)κατασκευή της πραγματικότητας μέσα από τα ειδησεογραφικά κείμενα (Δούκα, Φτερνιάτη, Αρχάκης 2016: 166).

Στην παρούσα εργασία μελετάμε δύο ειδησεογραφικά κείμενα για το ίδιο γεγονός από διαφορετικές εφημερίδες. Σκοπός της προσέγγισής μας είναι να αναδείξουμε πώς οι γλωσσικές τους επιλογές κατασκευάζουν διαφορετική πραγματικότητα για το ίδιο περιστατικό[1]. Το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο βασίζεται η προσέγγισή μας είναι η Κριτική Ανάλυση Λόγου (ΚΑΛ) και η Συστημική Λειτουργική Γραμματική (ΣΛΓ) του Halliday. Με βάση το τριμερές μοντέλο ανάλυσης του Fairclaugh  και μέσα από τη ΣΛΓ (Fairglaugh 1995: 87, Στάμου 2014: 164-174 και Λύκου 2000: 63-67) μελετάμε σε κειμενικό επίπεδο τις αναπαραστατικές και διαπροσωπικές επιλογές των φωνών που μιλούν, με εστίαση και στην αξιολογική τροπικότητα, στη συνέχεια σε επίπεδο πρακτικής λόγου (discourse) επιχειρούμε μια ερμηνευτική ανάλυση της πραγματικότητας που κατασκευάζει κάθε φωνή με τις επιλογές της και στο τέλος σε μια απόπειρα επεξηγηματικής ανάλυσης ερευνούμε σε επίπεδο κοινωνικής πρακτικής τις αφανείς ιδεολογικές αφετηρίες και την κατά Fairglough «κοινωνική μήτρα» που παράγει αυτόν τον λόγο (Phillips-Jorgensen 2009: 159). Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζουμε με βάση το μοντέλο των πολυγραμματισμών μια διδακτική πρόταση με σκοπό να αξιοποιηθεί στην τάξη η κριτική προσέγγιση του δημοσιογραφικού λόγου (Kalantzis-Cope 2001: 215).

1. Το κείμενο. Οι φωνές του κειμένου και οι αναπαραστάσεις του γεγονότος

1.1 Εφημερίδα Πρώτο Θέμα

Στην εφ. Πρώτο Θέμα η φωνή του/της/δημοσιογράφου[2] επιλέγει να παρουσιάσει χαμηλά στην κλίμακα αιτιότητας την αστυνομία ως δράστη. Αυτό το πετυχαίνει με ονοματοποίηση (υπόθεση ελέγχων από την αστυνομία, έφοδος της αστυνομίας) και την παρουσίαση της αστυνομίας σε ρόλο στόχου αντί δράστη μέσα από σημασιοσυντακτικές επιλογές που είτε αφήνουν στην αφάνεια τον δράστη (οι αστυνομικές δυνάμεις έλαβαν εντολή, σκηνές που έχουν κριθεί απαγορευτικές, έπειτα από καταγγελία η αστυνομία πήγε στο σινεμά) είτε αναδεικνύουν ψηλά στην κλίμακα αιτιότητας ως δράστες τον εισαγγελέα, κάποιους θεατές και γονείς (υπήρξε εντολή εισαγγελέα, μετά από καταγγελίες άλλων θεατών, η μητέρα του παιδιού δεν είχε δώσει τη συγκατάθεσή της). Έτσι όταν η αστυνομία εμφανίζεται ως δράστης με τη χρήση ενεργητικής σύνταξης και επενεργητικών ρημάτων (η αστυνομία πήγε στο σινεμά, οι αστυνομικοί συνέλαβαν τον υπεύθυνο, εντόπισε επτά ανηλίκους) επιτελεί απλώς το καθήκον της ως φορέας νομιμότητας. Επίσης στον τίτλο η δημοσιογραφική φωνή συσκοτίζει τον δράστη με ένα ανοιχτό ερώτημα που  ξεκινάει με την αντωνυμία «τι» και όχι «ποιος» αποπροσωποποιώντας τον και κατασκευάζοντας έτσι μια συνωμοτική πραγματικότητα (Τι προκάλεσε τους ελέγχους της αστυνομίας σε κινηματογράφους). Κάτι που επιβεβαιώνεται ευθέως όταν η δημοσιογραφική φωνή αξιολογεί αρνητικά με δείκτη σύζευξης και μια ονοματική φράση ως υπερβολικό τον θόρυβο που προκλήθηκε (ακόμη και σε επίπεδο πολιτικής εκμετάλλευσης) υπονοώντας πολιτική αντιπολιτευτική σκοπιμότητα.

Στο ίδιο πλαίσιο κινούνται και οι φωνές των δύο αστυνομικών. Ο συνδικαλιστής αστυνομικός παρουσιάζει το γεγονός ως απαράδεκτο μέσα από την αξιολόγησή του (πάρεργα) αλλά και την εμφάνιση του ίδιου ως δράστη παραβίασης της νομιμότητας (είδε την ταινία με το γιο του). Αποδίδει στους αστυνομικούς το ρόλο του συμπαραστάτη του πολίτη με επενεργητικές διαδικασίες και ενεργητική σύνταξη (θέλουμε τα παιδιά να αγαπάνε την αστυνομία, εμείς θέλουμε να εξυπηρετούμε του πολίτες, θέλουμε να υπηρετούμε τον πολίτη) και αξιολογεί τους αστυνομικούς ως θύματα εντολών από αφανή κέντρα με τη ρηματική φράση «μας φορτώνουν».

Ο αξιωματικός που χαρακτηρίζεται «αρμόδιος» κι επομένως αξιολογείται ως αξιόπιστος από τον δημοσιογράφο κατασκευάζει για την αστυνομία το θεσμικό της προφίλ επισημαίνοντας με αξιολογικές ρηματικές φράσεις (ως όφειλαν, όπως προβλέπεται) την υπηρεσιακή της υποχρέωση να ανταποκριθεί στις καταγγελίες. Επίσης τοποθετεί, με επενεργητικά ρήματα και ενεργητική σύνταξη, στη θέση του δράστη δύο καταγγέλλουσες γυναίκες (τηλεφώνησαν δύο διαφορετικές γυναίκες, να καταγγείλουν, κατηύθυναν τους αστυνομικούς).

Μια ακόμη φωνή που ακούγεται στο κείμενο είναι αυτή της υπουργού Πολιτισμού κ. Μενδώνη. Με ενεργητική σύνταξη και επενεργητικές διαδικασίες παρουσιάζει σε θέση εμφατικής αιτιότητας τις δύο υπαλλήλους ως δράστριες του περιστατικού (δεν ρώτησαν, δεν ενημέρωσαν την ιεραρχία, δεν ενημέρωσαν κανένα, υπερέβησαν τις αρμοδιότητες, δεν είχαν καμιά αρμοδιότητα). Η συσσωρευμένη επανάληψη του ουσιαστικού «αρμοδιότητες» μέσα σε αποφαντικές ρηματικές φράσεις (υπερέβησαν αρμοδιότητες, δεν είχαν καμιά αρμοδιότητα καταστολής, δεν είχαν καμία αρμοδιότητα να καλέσουν) κατασκευάζει για τις υπαλλήλους το ρόλο των ενόχων, υπονομευτών της πολιτικής οπτικής που εκπροσωπεί αλλά και για την ίδια το ρόλο του θεσμικού κριτή με αδιαμφισβήτητη εξουσία. Το τελευταίο ενισχύεται και από τη χρήση γλωσσικών στοιχείων που κατασκευάζουν το ρόλο του θεσμικά υπεύθυνου τιμωρού (διαδικασίες ποινικού κώδικα, μέτρα για τον πειθαρχικό έλεγχο). Επίσης με το επίρρημα «αυθαιρέτως», την ονοματική φράση «ανοίκεια συμπεριφορά» και την επιτελεστική ρηματική φράση «καταδικάζω απερίφραστα» αξιολογεί με σαφήνεια την πράξη τους ως αντιδεοντολογική και παράτυπη διαχωρίζοντας πλήρως τη θεσμική θέση της από το περιστατικό και απομονώνει τις υπαλλήλους.

Συμπληρωματικά στη φωνή της υπουργού έρχεται και η φωνή του υπουργείου Πολιτισμού και Αθλητισμού ως θεσμικού υποκειμένου. Η πραγματικότητα που κατασκευάζει είναι παρόμοια αλλά όχι ταυτόσημη με της υπουργού. Πιο συγκεκριμένα με την επιτελεστική ρηματική φράση «το υπουργείο διαψεύδει κατηγορηματικά» αρνείται την ευθύνη για το περιστατικό αξιολογώντας το έμμεσα ως απαράδεκτο ενώ με τη ρηματική φράση «φέρεται ότι» και τον συζευκτικό δείκτη «Σε περίπτωση που» επιφυλάσσεται ως θεσμικά και υπηρεσιακά υπεύθυνο να διερευνήσει πρώτα το θέμα πριν αποφανθεί για την ενοχή των υπαλλήλων, χωρίς να την αποκλείει.

Στο κείμενο της εφημερίδας φιλοξενείται και η ανάρτηση-μαρτυρία ενός πολίτη σε κοινωνικό δίκτυο. Η πραγματικότητα που συγκροτεί απαλλάσσει την αστυνομία από οποιαδήποτε βίαιη συμπεριφορά με ρηματικές επιλογές που αποδίδουν στην αστυνομία ως δράστη το ρόλο της συναινετικής και ήρεμης μεσολαβήτριας σε μια ενδοοικογενειακής αφετηρίας παρεξήγηση (οι δύο μηχανές της ομάδας Δίας περίμεναν, ένας από τους αστυνομικούς πλησίασε, ο άνθρωπος πήρε το παιδί του και έφυγε). Με μια ταυτοποιητική διαδικασία (η γυναίκα μου και η κόρη μου ήταν εκεί) αποδίδει την αξία της αξιοπιστίας στη μαρτυρία του σε αντίστιξη με τις άλλες πληροφορίες που τις αξιολογεί σαν ανυπόστατες φήμες μέσα από τις αοριστολογικές επιρρηματικές φράσεις «σύμφωνα με κάποιους», «αυτά περί ΕΚΑΜ» και την φορτισμένη αρνητικά ρηματική επιλογή «μπούκαραν» για όσα φημολογούνται.

Το κείμενο της είδησης κλείνει με τη φωνή της Ρένας Δούρου, ηγετικού στελέχους της αντιπολίτευσης. Η τοποθέτησή της μοιάζει ήπια και δείχνει να επιβεβαιώνει την χαμηλή θέση των αστυνομικών στην κλίμακα αιτιότητας με τη χρήση παθητικής φωνής και προθετικής φράσης (αστυνομικοί κλήθηκαν, έπειτα από καταγγελίες) και καταχρηστικά να αποδέχεται (ας πούμε) τον ρόλο τους ως υπερασπιστών του νόμου (πρέπει να εφαρμόσουν τον νόμο). Ωστόσο με την ανοιχτή πλάγια ερώτηση στο τέλος και την παρεμβολή του συζευκτικού δείκτη «όμως» (Το ζήτημα είναι όμως ποιοι είναι οι καταγγέλλοντες) αξιολογεί ως σημαντική τελικά την αφανή πολιτική ευθύνη και αφήνει υπονοούμενο για την αυθαιρεσία της αστυνομικής παρέμβασης.

1.2  Εφημερίδα των Συντακτών

Η δημοσιογράφος επιλέγει να παρουσιάσει το γεγονός μέσα από τα ρεπορτάζ τριών ισπανικών εφημερίδων.  Η φωνή της ίδιας συμμετέχει άμεσα πολύ λίγο αλλά αξιολογεί ευθέως και με ειρωνεία ως απαράδεκτο και εξευτελιστικό το περιστατικό (μεγάλο ρεζιλίκι, διεθνή καριέρα κάνει, τραγελαφική υπόθεση, και εις ανώτερα).

Η φωνές των ξένων εφημερίδων παρουσιάζουν την αστυνομία να παρεμβαίνει κατόπιν εντολής υπαλλήλων του υπουργείου Πολιτισμού (δύο υπάλληλοι… κάλεσαν την αστυνομία). Οι υπάλληλοι εμφανίζονται να λειτουργούν θεσμικά ως ελεγκτικός μηχανισμός και όχι αυθαίρετα (στις οποίες είχε ανατεθεί να επιβλέπουν) κι επομένως υπονοείται ότι η ευθύνη του περιστατικού βαραίνει την πολιτική ηγεσία του υπουργείου. Στο ρεπορτάζ του ισπανικού τύπου παρουσιάζεται επίσης ως γενεσιουργός αιτία του περιστατικού ο ισχύων νόμος του 1937 που εμφανίζεται ως δράστης που «απαγορεύει αυστηρά… την παρακολούθηση ταινιών για ενήλικες». Η χρονική δείξη (1937) αξιολογεί τον νόμο ως παρωχημένο και κατασκευάζει μια εικόνα συντηρητισμού και οπισθοδρόμησης για τη χώρα. Επιπλέον η επισήμανση δύο αντιφάσεων με τη χρήση αντιθετικών ζεύξεων λειτουργούν αξιολογικά και ενισχύουν την αρνητική εικόνα της οπισθοδρόμησης (…οι νέοι  έχουν δικαίωμα ψήφου στα 17 δεν μπορούν όμως να πάνε σινεμά, ενώ το «Joker» κρίθηκε κατάλληλο για νέους άνω των 15 στην Ελλάδα το όριο ηλικίας ανέβηκε στα 18).

Στις ισπανικές εφημερίδες φιλοξενούνται και φωνές του πολιτικού κόσμου που όλες τους στέκονται αρνητικά απέναντι στο περιστατικό. Ο αρχηγός της αξιωματικής αντιπολίτευσης Α. Τσίπρας χλευάζει το περιστατικό (η αστυνομία του Γκόθαμ Σίτι)  και με μια μετωνυμία παρουσιάζει ως δράστη τον υπουργό Προστασίας του Πολίτη (την τάξη την επέβαλε ο Χρυσοχοΐδης). Επίσης ταυτίζεται και με τη φωνή του ΣΥΡΙΖΑ που αξιολογεί με έναν δείκτη χρόνου ως οπισθοδρόμηση το περιστατικό (επιστροφή στη δεκαετία του ΄60). Η υπουργός Πολιτισμού αξιολογεί επίσης αρνητικά το γεγονός με επιτελεστικές ρηματικές πράξεις, επιρρήματα και επίθετα (καταδίκασε απερίφραστα το συμβάν, εξέφρασε την ανησυχία της) και αποδίδει την ευθύνη στις δύο υπαλλήλους (αυθαίρετες ενέργειες). Αρνητικός απέναντι στο περιστατικό και ο υπουργός Προστασίας του Πολίτη που η στάση του μεταφέρεται μόνο σε πλάγιο λόγο (αποστάσεις κράτησε, διαφωνία του Μ. Χρυσοχοΐδη) και εμφανίζεται ως εμφατικός δράστης στην πρόθεσή του να παραβιάσει το νόμο (θα πάει να δει το «Joker» μαζί με τον 15χρονο γιο του) κατασκευάζοντας πραγματικότητα στην οποία συγκρούεται η θεσμική με την προσωπική του πολιτική οπτική υποβαθμίζοντας έτσι τη σημασία της απαγόρευσης και του περιστατικού.

2. Πρακτική λόγου

Και τα δύο ειδησεογραφικά κείμενα καλύπτουν το γεγονός με εκτεταμένη χρήση ευθέος και πλάγιου αναπαριστώμενου λόγου σε επίπεδο καταφανούς διακειμενικότητας (Στάμου 2014: 166). Και οι δύο λοιπόν δημοσιογράφοι δείχνουν πως τους ενδιαφέρει να αφήσουν τα ίδια τα γεγονότα να μιλήσουν από μόνα τους χωρίς διαμεσολάβηση. Αυτό ωστόσο δεν ισχύει στην πράξη στο βαθμό που η δημοσιογραφία αποτελεί διαμεσολαβημένη πληροφόρηση (Πολίτης 2014: 481). Μέσα λοιπόν από αυτές τις επιλογές αναπλαισιώνεται ο πολιτικός και θεσμικός λόγος εντός της τάξης του δημοσιογραφικού λόγου με τον οποίο συγκροτούνται τα συγκεκριμένα κείμενα (Τσάκωνα 2014: 533).

2.1 Πρώτο Θέμα

Στην εφημερίδα Πρώτο Θέμα ο/η δημοσιογράφος επιλέγει οι φωνές να φιλοξενούνται σε ευθύ λόγο και να συγκλίνουν στην αναπαράσταση μιας πραγματικότητας που απορρίπτει το περιστατικό ως απαράδεκτο, ως μια περιθωριακή εξαίρεση. Μια εξαίρεση που όχι μόνο δεν αφορά την επίσημη πολιτική, θεσμική και υπηρεσιακή τακτική της αστυνομίας και του υπουργείου Πολιτισμού αλλά έρχεται και σε πλήρη αντίθεση με την οπτική τους. Αν και εφαρμόστηκε η νομιμότητα, όλες οι φωνές του κειμένου διατείνονται ότι ήταν μια υπερβολική ελεγκτική διαδικασία που έχει αφετηρίες αφανείς πολιτικές σκοπιμότητες. Η αστυνομία ακούγεται τόσο ως υπηρεσία όσο και με το ανθρώπινο πρόσωπο των ένστολων πολιτών ενώ ο λόγος του υπουργείου επαναλαμβάνεται δύο φορές  τόσο σε ευθύ όσο και σε πλάγιο αναπαριστώμενο λόγο σε συνάρτηση με τις δηλώσεις της υπουργού. Οι παρεμβάσεις τόσο του/της δημοσιογράφου όσο και του πολίτη-μάρτυρα αναπαράγουν το λόγο της νομιμότητας με την αξιολογική υπόδειξη ότι πρόκειται για οριακό και περιθωριακό περιστατικό. Ως αποτέλεσμα λοιπόν στην εφημερίδα Πρώτο Θέμα εντός της δημοσιογραφικής τάξης λόγου αναπλαισιώνεται αφενός εμφατικά ένας απολογητικός εξουσιαστικός λόγος με στόχο την απαλλαγή των φορέων εξουσίας (κυβέρνησης και αστυνομίας) από οποιαδήποτε πολιτική και υπηρεσιακή ευθύνη και αφετέρου ένας αυστηρός διοικητικός λόγος αναζήτησης των ενόχων.

2.2 Εφημερίδα των Συντακτών

Στο κείμενο της Εφημερίδας των Συντακτών υιοθετείται δημοσιογραφικός λόγος προερχόμενος από ξένα ειδησεογραφικά έντυπα. Μέσα από αυτή τη διαμεσολάβηση καταδικάζεται το περιστατικό με χλευαστικές και ειρωνικές γλωσσικές επιλογές αλλά και χρονικούς δείκτες για το παρελθόν. Έτσι συγκροτείται μια πραγματικότητα έντονου συντηρητισμού, οπισθοδρόμησης και αυταρχισμού για την ελληνική δημόσια ζωή με ευθύνη της κυβέρνησης. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε αντίθεση με το κείμενο του Πρώτου Θέματος  λείπει εντελώς οποιαδήποτε φωνή της αστυνομίας. Επομένως σ’ αυτό το πλαίσιο το κείμενο έχει ως αφετηρία του τον προοδευτικό, αντιαυταρχικό λόγο και μ’ αυτόν αναμετρώνται οι επίσημοι φορείς της κυβερνητικής εξουσίας βγαίνοντας εκ του αποτελέσματος ηττημένοι.

3. Κοινωνική πρακτική

Η διαφορετική οπτική του κόσμου μεταξύ των δύο ειδησεογραφικών κειμένων και των φωνών που επιλέγουν σχετίζεται άμεσα με τις ιδεολογικές καταβολές και τις πολιτικές στοχεύσεις της κάθε εφημερίδας (Πολίτης 2014: 481).

Το Πρώτο Θέμα στήριξε ανοιχτά την αντιπολιτευτική τακτική της Νέας Δημοκρατίας κατά την προηγούμενη τετραετία (2015-2019) με αιχμή της πολιτικής κριτικής τη συρρίκνωση της δημοκρατίας  και του ρόλου των θεσμών. Το περιστατικό λοιπόν φαίνεται ότι μπορεί να εκθέσει τη νέα κυβέρνηση και την φιλελεύθερη ταυτότητα που επιδιώκει να προβάλλει. Έτσι ο/η δημοσιογράφος ακολουθώντας τη γραμμή και το ιδεολογικό στίγμα του εκδότη – ιδιοκτήτη (Πολίτης 2014: 481) αναπαράγει με έμφαση το λόγο της κυβερνητικής και κρατικής εξουσίας με φωνές που συγκλίνουν στην υπεράσπισή της και την αξιολόγηση του γεγονότος ως απαράδεκτου και περιθωριακού.

Αντίθετα η Εφημερίδα των Συντακτών κατασκευάζει μια πολιτική πραγματικότητα αυταρχισμού και οπισθοδρόμησης υπονοώντας την ως αποτέλεσμα του πρόσφατου εκλογικού αποτελέσματος. Αν και τιτλοφορείται «Ανεξάρτητη Συνεταιριστική Εφημερίδα» η πρακτική λόγου του κειμένου αναπαράγει, με τις φωνές που επιλέγει για το περιστατικό, την ιδεολογική κριτική του ΣΥΡΙΖΑ που μετά τις εκλογές εστιάζει, μεταξύ άλλων, στην προβολή μιας παλαιοκομματικής ιδεολογικής ταυτότητας της νέας κυβέρνησης παραπέμποντας στην αυταρχική κατασταλτική δεξιά του παρελθόντος.

4. Διδακτική πρόταση

Η παραπάνω προσέγγιση δείχνει ότι τα ειδησεογραφικά κείμενα αλλά και όλα τα κείμενα δεν είναι ουδέτερα με βάση τις αρχές του κριτικού γραμματισμού (Κουτσογιάννης 2017: 220). Η πρόταση που ακολουθεί έχει στόχο να αντιληφθούν οι μαθητές όσο είναι δυνατόν τις ιδεολογικές αφετηρίες των κειμένων μέσα από μια κριτική προσέγγιση που θα εστιάζει σε νοήματα «πίσω από τις γραμμές» (Μητσικοπούλου 1997: 209 και Κουτσογιάννης 2017: 257). Ακολουθούμε στο πλαίσιο της παιδαγωγικής των Πολυγραμματισμών τις τέσσερις φάσεις γραμματισμού σύμφωνα με την πρόταση της Ομάδας του Νέου Λονδίνου  που περιλαμβάνει την τοποθετημένη πρακτική, την ανοιχτή διδασκαλία, την κριτική πλαισίωση και τη μετασχηματιστική πρακτική (Kalantzis-Cope 1999: 682, 689-90). Πρόκειται βέβαια για στάδια της παιδαγωγικής του γραμματισμού που, όπως επισημαίνουν οι Kalantzis & Cope (1999: 691), «δεν αποτελούν μια άκαμπτη μαθησιακή ακολουθία». Η διδακτική πρόταση που παρουσιάζουμε προτείνεται για την Β΄ Λυκείου μια που στην τάξη αυτή προσφέρεται και η σχετική θεματική ενότητα που αφορά την είδηση.

Τοποθετημένη πρακτική

Στη φάση αυτή ζητάμε από τους/τις  μαθητές /τριες να αναζητήσουν και να φέρουν κείμενα ειδησεογραφικά με κριτήριο είτε τα δικά τους διαρκή ενδιαφέροντα είτε την εντύπωση ενός επίκαιρου περιστατικού που συγκυριακά τους κέντρισε το ενδιαφέρον. Το υλικό αξιοποιείται ώστε να διαπιστώσουμε καταρχάς τις διαφορετικές προσεγγίσεις, τη δομή τους, την πολυτροπικότητά τους, τις αφετηρίες και τους στόχους τους, τις γλωσσικές ποικιλίες που χρησιμοποιούν μαζί με μια αιτιολόγηση για τη σημαντικότητα της είδησης που επιλέξανε.

Ανοιχτή διδασκαλία

Δίνουμε στους/στις μαθητές/τριες τα δύο ειδησεογραφικά κείμενα που αφορούν το περιστατικό με τον «Joker». Οι δραστηριότητες κινούνται γύρω από τη δομή του ειδησεγραφικού κειμένου με βάση το σχήμα της ανεστραμμένης πυραμίδας και τη διάκριση σχολίου, ξένου σχολίου και είδησης που αφορούν και την ύλη της ενότητας. Επίσης διατυπώνονται ερωτήσεις που σχετίζονται με την αναζήτηση του λειτουργικού ρόλου των γραμματικών κατηγοριών και φαινομένων όπως τα επίθετα, τα επιρρήματα, οι συνδέσεις, η ενεργητική και παθητική σύνταξη, ο προσδιορισμός των προσώπων, του τόπου και του χρόνου, οι τροπικότητες, τα σημεία στίξης, τα σχήματα λόγου. Μπορούν να διατυπωθούν λοιπόν ενδεικτικά ερωτήσεις όπως:

·         Σε ποια σημεία του κειμένου ο δημοσιογράφος εκφράζει ευθέως την στάση του απέναντι στο περιστατικό και με ποια γλωσσικά μέσα;

·         Ποιες ρηματικές επιλογές θεωρείτε ότι είναι οι πιο φορτισμένες αξιολογικά;

·         Με ποιον τρόπο αποκρύπτεται ή αποδίδεται η ευθύνη για το περιστατικό στην αστυνομία ή στην κυβέρνηση ή στο νόμο;

·         Ποιος είναι ο ρόλος του ξένου σχολίου στο ειδησεογραφικό κείμενο;

Ο σκοπός στη φάση αυτή είναι να εξοικειωθούν οι μαθητές/τριες με τη λειτουργική χρήση των γλωσσικών στοιχείων, τον τρόπο οργάνωσης του ειδησεογραφικού κειμένου ως είδους και με τη σχετική μεταγλώσσα.

Κριτική Πλαισίωση

Στη φάση αυτή περνάμε στην ερμηνευτική προσέγγιση των γλωσσικών επιλογών και στη διερεύνηση των ιδεολογικών καταβολών που συγκροτούν τα κείμενα. Στην κατεύθυνση αυτή εστιάζουμε στη σύγκριση των επιλογών που κάνουν. Ενδεικτικά:

·         Συγκρίνετε πώς παρουσιάζουν τη δήλωση της υπουργού Πολιτισμού τα δύο κείμενα και εξηγήστε για ποιο λόγο κατά τη γνώμη σας.

·         Γιατί τα δύο κείμενα επιλέγουν να εστιάσουν σε διαφορετικές πτυχές του περιστατικού;

·         Πώς εξηγείται την παντελή απουσία της φωνής της αστυνομίας στο κείμενο της Εφημερίδας των Συντακτών;

·         Με ποιο τρόπο κάθε κείμενο προσπαθεί να κερδίσει τον αναγνώστη για την αξιοπιστία των πληροφοριών του;

·         Με ποιο τρόπο εκτιμάτε ότι θα μπορούσε να φιλοξενηθεί η μαρτυρία της αστυνομίας στην Εφημερίδα των Συντακτών και η δήλωση του Αλέξη Τσίπρα στο Πρώτο Θέμα; Γιατί κατά τη γνώμη σας οι συντάκτες των κειμένων κάνουν τις συγκεκριμένες επιλογές;

·         Ποια από τις δύο πραγματικότητες που περιγράφονται σας πείθει ως αναγνώστες και γιατί;

Μετασχηματιστική Πρακτική

Στο τελευταίο στάδιο ζητάμε από τους/τις μαθητές/τριες να παραγάγουν έναν αναπλαισιωμένο λόγο, δηλαδή να δομήσουν ένα κείμενο σε ένα άλλο επικοινωνιακό πλαίσιο ή από μια άλλη οπτική. Στη συγκεκριμένη περίπτωση θα είχε ενδιαφέρον να γράψουν την ίδια είδηση για τις ίδιες εφημερίδες αλλά με την υπόθεση εργασίας ότι το περιστατικό συνέβη πριν την αλλαγή της κυβέρνησης. Εναλλακτικά να συντάξουν ένα κείμενο για εφημερίδα που υποστηρίζει απερίφραστα την απαγόρευση της προβολής της ταινίας σε νέους κάτω των 18 ετών.

Συμπεράσματα

Με βάση την ανάλυση που προηγήθηκε γίνεται φανερό ότι ο ειδησεογραφικός λόγος αποτελεί πρόσφορο πεδίο προσέγγισης της γλώσσας ως φορέα κατασκευής της πραγματικότητας και των ιδεολογικών της φορτίσεων. Η αντιπαραβολική μελέτη κειμένων της ειδησεογραφίας μπορεί να καλλιεργήσει στους/στις μαθητές/τριες την κριτική γλωσσική επίγνωση (Fairclaugh 1999: 71) και την κριτική προσέγγιση των κειμένων ως προϊόντων πολιτικών και κοινωνικών συνθηκών και σχέσεων εξουσίας. Επομένως ο κριτικός γραμματισμός και η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών μπορεί να διευκολύνει τους μαθητές να αναγνώσουν τον κόσμο μέσα στη ρευστότητά του και όχι σαν μια στατική πραγματικότητα.

Βιβλιογραφία:

Fairclaugh, N. (1995). Critical Discourse Analysis. The critical study of language. New York. Longman

Fairclaugh, N. (1999). Global Capitalism and Critical Awareness of Language. Language Awareness, 8 (2), 71-83. https://doi.org/10.1080/09658419908667119

Kalantzis, M. & Cope, B. (1997). Πολυγραμματισμοί. Στο Α.Φ. Χριστίδης (Επιμ.), «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. (σσ. 680-695). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Kalantzis, M., Cope, B. (2001). Πολυγραμματισμοί. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. (σσ. 214-216). Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Phillips, L. & Jorgensen, W. M. (2009). Ανάλυση Λόγου. Θεωρία και μέθοδος. Αθήνα. Εκδόσεις Παπαζήση.

Δούκα, Α., Φτερνιάτη, Α. & Αρχάκης, Α. (2016). «Ειδησεογραφικός λόγος και κριτική γλωσσική εκπαίδευση στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών: Διδακτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα της Β΄ λυκείου». Στο Α. Γ. Στάμου, Π. Πολίτης & Α. Αρχάκης (Επιμ.) Γλωσσική ποικιλότητα και κριτικοί γραμματισμοί στον λόγο της μαζικής κουλτούρας: Εκπαιδευτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα. Καβάλα: Σαΐτα, 164-202. http://www.saitapublications.gr/2016/05/ebook.202.html

Κουτσογιάννης, Δ. (2017). Γλωσσική διδασκαλία χθες, σήμερα, αύριο. Μια πολιτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη. ΙΝΣ [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλίδη].

Λύκου, Χ. (2000). Η Συστημική Λειτουργική Γραμματική του M.A.K. Halliday Γλωσσικός Υπολογιστής (τόμος 2, τεύχος 1-2, Δεκέμβριος 2000) σσ. 57-71.

Μητσικοπούλου, Β. (2001). Γραμματισμός. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. (σσ. 209-213). Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Πολίτης, Π. (2014). Ο λόγος των ΜΜΕ. Στο Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σηφιανού, Β. Τσάκωνα, (Επιμ.). Ανάλυση Λόγου. Θεωρία και εφαρμογές. (σσ. 479-520). Αθήνα. νήσος.

Στάμου, Γ. Α. (2014). Η Κριτική Ανάλυση Λόγου. Στο Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σηφιανού, Β. Τσάκωνα (Επιμ.). Ανάλυση Λόγου. Θεωρία και εφαρμογές. (σσ. 149-187). Αθήνα. νήσος.

Τσάκωνα, Β. (2014). Ανάλυση πολιτικού λόγου. Στο Μ. Γεωργαλίδου, Μ. Σηφιανού, Β. Τσάκωνα, (Επιμ.). Ανάλυση Λόγου. Θεωρία και εφαρμογές. (σσ. 521-551). Αθήνα. νήσος.

Τσολάκης, Χ. Αδαλόγλου, Κ. Αυδή, Α. Λόππα, Ε. Τάνης, Δ. (2018). Έκφραση Έκθεση για το ενιαίο λύκειο. Β΄ τεύχος. Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος».

---

[1] Πρόκειται για την είδηση που αφορά τον έλεγχο από πλευράς της αστυνομίας σε δύο κινηματογράφους για το αν μέσα στην αίθουσα παρακολουθούσαν ανήλικοι κάτω των 18 ετών την ταινία Joker, που κρίθηκε κατάλληλη μόνο για ενηλίκους.

[2] Το κείμενο είναι ανυπόγραφο κι επομένως δεν γνωρίζουμε την ταυτότητα του ανθρώπου που έγραψε το κείμενο. Κάτι που δεν ισχύει στην περίπτωση της Εφημερίδας των Συντακτών.

Τα ελληνικά ως Γ2. Η επικοινωνιακή προσέγγιση και η εστίαση στον τύπο σε μια διδακτική δοκιμή

(Εργασία στο πλαίσιο μεταπτυχιακού μαθήματος στο ΕΑΠ)

Περίληψη

Η εργασία πραγματεύεται μια διδακτική δοκιμή που αφορά τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης σε μαθητές/τριες γυμνασίου που έχουν εγκατασταθεί στη χώρα ως μετανάστες/τριες και έχουν επίπεδο γλωσσικής επάρκειας Α2. Αρχικά παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο βασίζεται η προτεινόμενη διδακτική πρακτική με σκοπό να αποσαφηνιστεί τόσο η θεωρία της επικοινωνιακής προσέγγισης που υιοθετείται όσο και η παράλληλη εστίαση στον τύπο που επικεντρώνει την προσοχή των μαθητών σε γραμματικά στοιχεία λειτουργικά για την επικοινωνία. Στο δεύτερο μέρος εκτίθενται δραστηριότητες που εμπίπτουν στις παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις και αφορούν την κατανόηση γραπτού λόγου και την παραγωγή προφορικού με άξονα θεματικό τα ταξίδια και τις διακοπές.

Εισαγωγή

Η διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας πέρασε από το παρελθόν από πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές. Οι παραδοσιακές μέθοδοι βασίστηκαν κυρίως στην γραμματικομεταφραστική προσέγγιση που είχε ως αφετηρία της τη διδασκαλία των νεκρών γλωσσών, κυρίως της λατινικής, ήδη από τον 16^ο αιώνα (Τοκατλίδου 1986: 80). Η εστίαση της διδασκαλίας αφορούσε τη γραμματική και μεταφραστική ορθότητα, προέκρινε ως μονάδα διδασκαλίας την πρόταση και χρησιμοποιούσε δίγλωσσα λεξικά ως βοηθήματα λεξιλογικά (Μπέλλα 2011β: 202). Πολύ αργότερα, στο δεύτερο μισό του 20^ου αιώνα κάνει την εμφάνισή της και διαδίδεται η προφορικοακουστική και οπτικοακουστική γλωσσοδιδακτική προσέγγιση που στηρίζεται στις βασικές αρχές του συμπεριφορισμού και γι’ αυτό προάγει τη μίμηση και τη μηχανιστική μάθηση (Δενδρινού 2001: 246-247). Στόχος είναι να παράγουν οι μαθητές ορθό προφορικό λόγο προσεγγίζοντας συγκεκριμένες κάθε φορά γλωσσικές δομές (Μπέλλα 2011β: 205).

Η προσέγγιση που άλλαξε την κατεύθυνση στη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας είναι η επικοινωνιακή, της οποίας το θεωρητικό μοντέλο παρουσιάζεται στο πρώτο κεφάλαιο. Πρόκειται για την πιο διαδεδομένη σήμερα προσέγγιση που απομακρύνει την εστίαση από τα δομικά στοιχεία της γλώσσας και βάζει στο κέντρο τον μαθητή και τις ανάγκες του δίνοντας έμφαση στην επικοινωνιακή του ικανότητα (Δενδρινού 2001: 247). Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης εντάσσεται και η εστίαση στον τύπο ως μοντέλο που έρχεται να προσανατολίσει επιλεκτικά τη διδασκαλία σε γραμματικά στοιχεία της γλώσσας-στόχου, ώστε να καταστήσει την επικοινωνιακή διάσταση λειτουργικά και σημασιολογικά πιο αποτελεσματική και την οποία θα παρουσιάσουμε στο δεύτερο κεφάλαιο (Μπέλλα 2011β: 220).

Όσον αφορά την ελληνική πραγματικότητα που σχετίζεται με τη διδασκαλία της Γ2 θα πρέπει να επισημάνουμε ότι μέχρι και τις αρχές της δεκαετία του 1990 η διδασκαλία ξένης γλώσσας είχε ταυτιστεί με την εκμάθηση των κυρίαρχων και με διεθνές κύρος ευρωπαϊκών γλωσσών σε ελληνόφωνους/ες μαθητές/τριες. Λόγοι κοινωνικής καταξίωσης καταρχάς, αλλά κυρίως, μετά το δεύτερο μισό του 20^ου αιώνα, η ανάγκη για διεθνή εμπορική και πολιτική επικοινωνία θεμελίωσε στην Ελλάδα τη διδασκαλία των ηγεμονικών ξένων γλωσσών, της γαλλικής και της αγγλικής (Δενδρινού 2001: 245-246). Ωστόσο, από το 1990 και μετά η έλευση μεταναστευτικών κυμάτων οδήγησε στην ανάγκη να αντιμετωπιστεί πλέον η ίδια η ελληνική ως ξένη/δεύτερη γλώσσα και να διδαχτεί σε αλλόγλωσσους που εγκαθίστανται ως μόνιμοι κάτοικοι της χώρας (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003: 9). Αυτή η αλλαγή που φέρνει μέσα στο σχολείο μαθητές με άλλη μητρική γλώσσα οδηγεί τους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίσουν ένα νέο γλωσσοεκπαιδευτικό τοπίο και να αναζητήσουν μεθόδους και θεωρητικά εργαλεία που θα βοηθήσουν αυτούς τους μαθητές να ανταποκριθούν στις ανάγκες τόσο των καθημερινών επικοινωνιακών τους σχέσεων όσο και των ακαδημαϊκών και σχολικών τους προσδοκιών, ώστε να εξασφαλιστούν όσο είναι δυνατόν ίσες ευκαιρίες παιδείας και επαγγελματικής αποκατάστασης (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003: 9-10). Αυτή είναι και η αφετηρία των διδακτικών δραστηριοτήτων που προτείνεται στο τρίτο κεφάλαιο της παρούσας εργασία.

1. Θεωρητικό πλαίσιο

1.1 Επικοινωνιακή προσέγγιση

Η παραδοσιακές μέθοδοι θεμελιώνονταν στην αντίληψη που ήθελε τη Γ1 και τη Γ2 ως δύο ανταγωνιστικά γλωσσικά συστήματα που καταλαμβάνουν την ίδια περιοχή στον ανθρώπινο νου. Έτσι ενοχοποιούσαν την διπλογλωσσία και δικαίωναν την μονογλωσσία, αφού παρουσίαζαν τον διπλόγλωσσο να έχει και στις δύο γλώσσες περιορισμένη ικανότητα, επειδή ακριβώς διαθέτει λιγότερο χώρο γλωσσικής ανάπτυξης από τον μονόγλωσσο (Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 111). Η προσέγγιση αυτή αντιμετώπιζε τη γλώσσα ως ένα αφηρημένο γραμματικό σύστημα που απλώς εγγράφεται στην ανθρώπινη συνείδηση και επομένως για κάθε σύστημα έπρεπε ο ανθρώπινος νους να λειτουργήσει αθροιστικά ώστε να συσσωρεύσει αυτές τις εγγραφές.

Την αντίληψη αυτή ανέτρεψε με την πρότασή του ο Cummins (όπως αναφέρουν οι Αρχάκης & Κονδύλη 2011:111) ο οποίος μιλά για κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα και θεωρεί ότι ανεξάρτητα από τον αριθμό των γλωσσών που μαθαίνει ο άνθρωπος, ο μηχανισμός που ελέγχει όλα τα γλωσσικά συστήματα είναι ο ίδιος. Η πρόταση αυτή είναι πολύ σημαντική γιατί δίνει τη δυνατότητα στις νέες γλωσσολογικές προσεγγίσεις, όπως η επικοινωνιακή, που αφορούν τη Γ1 να επεκταθούν και να χρησιμοποιηθούν και στη Γ2. Μάλιστα έρευνες της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας έδειξαν ότι η διπλογλωσσία αναπτύσσει την επικοινωνιακή ευαισθητοποίηση, μια που οι γλωσσικές επιλογές των διπλόγλωσσων σχετίζονται άμεσα με τις περιστάσεις επικοινωνίας (Αρχάκης & Κονδύλη 2011:112)

Η πορεία προς την υιοθέτηση της επικοινωνιακής προσέγγισης βοηθήθηκε ιδιαίτερα από την άρση της αντίληψης που αντιμετώπιζε τη γλωσσική ικανότητα ως προϋπόθεση της γλωσσικής επιτέλεσης. Σύμφωνα με τη Δενδρινού (2001:247) ο Chomsky μιλώντας για γλωσσική ικανότητα εννοεί το αφηρημένο σύστημα κανόνων που εσωτερικεύει ο ομιλητής, ενώ ως γλωσσική επιτέλεση την ικανότητα χρήσης της γλώσσας με σκοπό την επικοινωνία. Η διδασκαλία λοιπόν της γλώσσας στηρίχτηκε σε μεγάλο βαθμό στη θέση ότι η εμπεδωμένη γνώση των γλωσσικών δομών αποτελεί προϋπόθεση για την αποτελεσματική επικοινωνία (Χαραλαμπόπουλος 1999: 47). Έτσι εξηγείται η υιοθέτηση προσεγγίσεων που εστίαζαν στις δομές του γλωσσικού συστήματος, μεταξύ των οποίων η οπτικοακουστική και η γνωσιακή προσέγγιση (Δενδρινού 2011: 246-247).

Ωστόσο κάθε φυσική γλώσσα έχει επικοινωνιακό ρόλο μεταξύ ανθρώπων και κοινωνιών. Η ποικιλία των επικοινωνιακών αναγκών αποτυπώνεται και στη γλώσσα. Επομένως η αποτελεσματική επικοινωνία δεν συνδέεται μόνο με τη γνώση του αφηρημένου συστήματος αλλά με παραμέτρους που αποτελούν την επικοινωνιακή περίσταση (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 38-39). Η παραπάνω θέση έχει την αφετηρία της στον Hymes που θεωρεί ότι η γνώση της γλώσσας αφορά εξίσου και ταυτόχρονα τόσο το σύστημα όσο και την καταλληλότητά του. Ο ομιλητής πέρα από το γραμματικό σύστημα ελέγχει την ποικιλία των γλωσσικών του πράξεων με βάση παραμέτρους που ορίζουν τις επικοινωνιακές περιστάσεις (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 55 και Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 89-91). Ακόμη πιο συγκεκριμένα ο Halliday κάνει λόγο για λειτουργικές γλωσσικές ποικιλίες, δηλαδή για γλωσσικές επιλογές με κριτήριο τη χρήση και τη φύση της δραστηριότητας στην οποία εμπλέκεται ο ομιλητής (Αρχάκης & Κονδύλη 2011: 93). Επομένως η γλώσσα λειτουργεί ως κοινωνική πρακτική που συγκροτείται από μεταβαλλόμενες μορφές με κριτήριο τις συνθήκες επικοινωνίας (Τσιτσιπής 2005: 19 και Μαστροθανάσης & Γελαδάρη 2009: 169).

Στις παραπάνω διαπιστώσεις λοιπόν εδράζεται η επικοινωνιακή προσέγγιση και της Γ2. Η κατάκτησή της εκλαμβάνεται ως διαδικασία μάθησης και όχι διδασκαλίας, που ενθαρρύνει τους μαθητές να επικοινωνούν μεταξύ τους και με τον διδάσκοντα (Χαραλαμπόπουλος 1999: 49). Στο πλαίσιο αυτό οι μαθητές ενθαρρύνονται να συμμετέχουν ενεργά σε επικοινωνιακές δραστηριότητες, να εστιάζουν στο επικοινωνιακό αποτέλεσμα χρησιμοποιώντας διαφορετικές γλωσσικές δεξιότητες με δημιουργική διάθεση που περιλαμβάνει και γλωσσικά λάθη (Μπέλλα 2011β: 207).

Κατά τους Johnson & Johnson, όπως αναφέρει η Μπέλλα (2011β: 207), βασικά χαρακτηριστικά που διέπουν την επικοινωνιακή μέθοδο διδασκαλίας είναι:

1.      Η καταλληλότητα της γλωσσικής χρήσης σε σχέση με τις περιστάσεις επικοινωνίας, τους ρόλους των συμμετεχόντων και τον επικοινωνιακό στόχο. Στην κατεύθυνση αυτή λειτουργούν οι προσομοιώσεις καταστάσεων ή τα παιχνίδια ρόλων.

2.      Η εστίαση στη μεταβίβαση του μηνύματος και της πληροφορίας με ασκήσεις συμπλήρωσης πληροφοριακού κενού ή μεταφοράς πληροφοριών χωρίς να επικεντρώνονται στη γραμματική ορθότητα.

3.      Η έμφαση στην ψυχογλωσσική επεξεργασία του μηνύματος που αφορά την επιθυμία του ομιλητή να μεταβιβάσει ένα μήνυμα. Αυτό σχετίζεται άμεσα με το βαθμό αυθεντικότητας των περιστάσεων επικοινωνίας που ενισχύει τα κίνητρα του μαθητή.

4.      Η διακινδύνευση να κάνουν οι μαθητές/τριες λάθη. Προτεραιότητα αποτελεί η ανάπτυξη επικοινωνιακών στρατηγικών και η ενθάρρυνση να τις αναπτύξουν κάνοντας και λάθη.

5.      Η ελεύθερη εξάσκηση που δεν εστιάζει σε μεμονωμένες κάθε φορά δεξιότητες αλλά προάγει ταυτόχρονα ποικίλες γλωσσικές υποδεξιότητες.

Επειδή η παραγωγή των γλωσσικών πράξεων προϋποθέτει γνώση και εξοικείωση με τα συστήματα αξιών μιας κοινωνίας, η επικοινωνιακή προσέγγιση οδήγησε στη διαπολιτισμική διδακτική, ώστε ο μαθητής της Γ2 να μπορεί να αντιληφθεί επιπλέον και αυτό που είναι πολιτισμικά επιτρεπτό ή ανεπίτρεπτο για τον φυσικό ομιλητή (Μπέλλα 2009: 500 και Σαπιρίδου 2001: 259). Επίσης οι νέες θεωρίες λογοτεχνίας που εστιάζουν στην πρόσληψη και στη σχέση του κειμένου με τον αναγνώστη δίνουν τη δυνατότητα επικοινωνιακής προσέγγισης και ανάπτυξης δεξιοτήτων μέσα και από λογοτεχνικά κείμενα κατά τη διδασκαλία της Γ2 (Κοκκινίδου 2011: 244).

1.2 Εστίαση στον τύπο

Όπως έδειξε το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο η επικοινωνιακή προσέγγιση θέτει στο επίκεντρο της μάθησης τις έννοιες και τις γλωσσικές λειτουργίες (Μπέλλα 2011β: 207). Σε αντίθεση με τις παραδοσιακές γραμματικοκεντρικές προσεγγίσεις η επικοινωνιακή προσέγγιση βασίζεται στην άρρητη ή υπόρρητη κατάκτηση της γραμματικής της Γ2. Ωστόσο θεωρήθηκε πιο αποτελεσματικό ο διδάσκοντας στη διάρκεια μια επικοινωνιακής δραστηριότητας να στρέφει το ενδιαφέρον των μαθητών, εφόσον υπάρχει ανάγκη, σε κάποιο γραμματικό φαινόμενο με στόχο τη λειτουργική του αναγνώριση, είτε διορθώνοντας λάθη είτε εξηγώντας ρητά γλωσσικούς κανόνες σύντομα και απροσχεδίαστα (Παπαδοπούλου, Zmijanjac & Αγαθοπούλου 2010: 489).

Το μοντέλο αυτό ονομάζεται εστίαση στον τύπο και στοχεύει να προσελκύσει υπόρρητα την προσοχή του μαθητή σε κάποιο γραμματικό φαινόμενο (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014: 400). Πρόκειται για μια επιλεκτική και περιστασιακή παιδαγωγική παρέμβαση που επικεντρώνεται κυρίως στη σημασιακή και λειτουργική διάσταση της επικοινωνίας την οποία θεωρεί  προϋπόθεση για να εστιάσει σε γραμματικά στοιχεία (Μπέλλα 2011β: 220). Επομένως η εστίαση στον τύπο δεν πρέπει να συγχέεται με την εστίαση στους τύπους που παραπέμπει στη γραμματικοκεντρική διδασκαλία με έμφαση σε γραμματικά φαινόμενα απογυμνωμένα από το επικοινωνιακό πλαίσιο και τη σημασία (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014: 415).

Η εστίαση στον τύπο λοιπόν αφορά τόσο τη λεξική σημασία όσο και την πραγματολογική σημασία (Μπέλλα 2011β: 220). Σύμφωνα μάλιστα με την Μπέλλα (2011α: 348 ) η πραγματολογική επίγνωση πρέπει να βασίζεται στον συνειδητό εντοπισμό και την κατανόηση μέσα από μια ρητή διδακτική καθοδήγηση. Παρά το γεγονός ότι η αρχική πρόταση εστίασης στον τύπο μιλάει για επιλεκτική και περιστασιακή ανατροφοδότηση με βάση τα λάθη των μαθητών, χωρίς προηγούμενη προετοιμασία του εκπαιδευτικού, ωστόσο στην πράξη στηρίζεται συχνά σε προσχεδιασμένο υλικό. Ο στόχος του είναι να κατευθύνει την προσοχή των μαθητών σε ένα γλωσσικό φαινόμενο μέσα από σημάνσεις όπως πλάγια γράμματα, χρωματισμούς μορφημάτων, υπογραμμίσεις κλπ. (Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014: 417). Φαίνεται δηλαδή πως με την εστίαση στον τύπο έχουμε μια έμμεση επιστροφή στη διδασκαλία της γραμματικής που αμφισβητεί την άρρητη κατάκτηση κανόνων της γλώσσας και ενισχύει τη συνειδητότητα της μάθησης (Μπέλλα 2011β: 221 και Μπέλλα 2011^α: 348).

2. Δραστηριότητες

Οι δραστηριότητες που ακολουθούν αφορούν την κατανόηση γραπτού λόγου και την παραγωγή προφορικού. Το θέμα γύρω από το οποίο στρέφονται και οι δύο δραστηριότητες είναι «Ταξίδια/Διακοπές». Η πρόταση απευθύνεται σε μετανάστες μαθητές γυμνασίου που έχουν επίπεδο γλωσσομάθειας Α2.

2.1 Κατανόηση γραπτού λόγου

Βασική παράμετρος της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι η διαμόρφωση αυθεντικών ή προσομοιωμένων συνθηκών επικοινωνίας μέσα στην τάξη. Με αυτή την αφετηρία και με εστίαση στο κειμενικό είδος της αφήγησης επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε στο εργαστήριο της πληροφορικής μια επίσκεψη σε σελίδα όπου φιλοξενούνται ταξιδιωτικές αφηγήσεις[1]. Η πολυτροπικότητα των κειμένων δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα την αφήγηση αλλά και να επιλέξουν ελεύθερα με δικά τους κριτήρια τη χώρα στην οποία θέλουν να περιηγηθούν. Μέσα από αυτό το περιβάλλον επιλέξαμε ένα κείμενο που αφορά μια περιήγηση στην Αλβανία επειδή οι περισσότεροι μαθητές έλκουν από κει την καταγωγή τους. Το κείμενο είναι ελαφρώς διασκευασμένο προκειμένου να προσαρμοστεί το γλωσσικό εισερχόμενο στο επίπεδο κατανόησης των συγκεκριμένων παιδιών.

Κείμενο

Ημέρα 1η : Μπλε μάτι – Αργυρόκαστρο.

Πριν από δύο χρόνια, κάποιος μου είπε τα καλύτερα για την Αλβανία και αποφάσισα να πάω. Αφού λοιπόν περάσαμε τα σύνορα γεμίσαμε με καύσιμα και κάναμε το πρώτο συνάλλαγμα σε ένα μικρό μαγαζί που βρισκόταν αμέσως μετά το τελωνείο. Λίγα χιλιόμετρα μετά, στρίψαμε στο χωριό Jorgucat και ακολουθήσαμε τον δρόμο για τους Αγίους Σαράντα. Μισή ώρα μετά, βρήκαμε την διασταύρωση για το Μπλε Μάτι. Μετά από λίγο συναντήσαμε ένα φράγμα και το φυλάκιο για τα εισιτήρια αλλά δεν υπήρχε κανείς εκεί. Προχωρήσαμε για περίπου 2 χιλιόμετρα σε άσχημο χωματόδρομο αλλά αυτό που είδαμε μας άρεσε πάρα πολύ. Το Μπλε μάτι, είναι η πηγή ενός ποταμού, η οποία πραγματικά είναι μπλε και η φύση γύρω της ήταν αυτή την εποχή εξαιρετική. Λίγο πιο πάνω από αυτήν υπάρχει ένας ξενώνας με το εστιατόριο ακριβώς πάνω από το ποτάμι και λίγο πιο κάτω ακόμη ένα εστιατόριο. Επόμενη στάση για εμάς ήταν το Αργυρόκαστρο, στο οποίο φτάσαμε σχετικά γρήγορα. Τα δωμάτιά μας ήταν όλα κεντρικά και τακτοποιηθήκαμε γρήγορα. Ξεκουραστήκαμε για δύο ώρες και κάναμε την πρώτη βόλτα στην πόλη, πριν πέσει το σκοτάδι.

Ζητούμε από τα παιδιά να διαβάσουν το κείμενο ταυτόχρονα με το φωτογραφικό υλικό που συνοδεύει τη συγκεκριμένη αφήγηση και τα καλούμε να απαντήσουν στην παρακάτω άσκηση κατανόησης γραπτού λόγου:

Ποιες από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστές και ποιες λάθος σύμφωνα με το κείμενο που διαβάσατε; Σημειώστε ένα Χ στο αντίστοιχο κουτάκι.

	Σωστό	Λάθος
Αυτός που αφηγείται είναι Έλληνας.
Δεν έμειναν στο Μπλε Μάτι γιατί δεν είχε δωμάτια.
Οι μετακινήσεις με αυτοκίνητο είναι εύκολες.
Απ’ ό,τι καταλαβαίνετε η Αλβανία έχει πολύ τουρισμό.
Απ’ ό,τι καταλαβαίνετε κουράστηκαν να φτάσουν στο Αργυρόκαστρο.

2.2 Άσκηση παραγωγής προφορικού λόγου

Βασική αρχή της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι η προτεραιότητα του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού (Μήτσης 2003: 153). Ο προφορικός λόγος ως λιγότερο διαμεσολαβημένος σχετίζεται με τις απαιτήσεις των αναγκών της καθημερινής επικοινωνίας και των περιστάσεων του περιβάλλοντος. Ο στόχος της άσκησης είναι να προκαλέσει τους μαθητές σε περιορισμένο χρόνο να οργανώσουν και να μεταδώσουν μια μικροαφήγηση ταξιδιωτικής εμπειρίας ή μετακίνησης και ταυτόχρονα με εστίαση στον τύπο να προσανατολίσει την προσοχή των μαθητών στη χρήση χρονικών προσδιορισμών:

Αφηγηθείτε κι εσείς ένα ταξίδι ή μια επίσκεψη σε οποιαδήποτε περιοχή θέλετε. Φροντίστε ώστε να χρησιμοποιήσετε στην αφήγησή σας όλες τις υπογραμμισμένες λέξεις/φράσεις του κειμένου με οποιαδήποτε σειρά επιθυμείτε. Έχετε στη διάθεσή σας πέντε λεπτά να ετοιμαστείτε και άλλα τρία για να αφηγηθείτε προφορικά την εμπειρία σας.

3. Συμπεράσματα

Η κυρίαρχη λοιπόν μέθοδος μάθησης της Γ2 είναι πλέον ταυτισμένη με την επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας και στόχο έχει την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών. Στηρίζεται θεωρητικά στην αντίληψη που θέλει τη γλώσσα να λειτουργεί ως πράξη και να χρησιμοποιείται με γνώμονα την επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα. Έτσι οι παράμετροι της επικοινωνίας του περιβάλλοντος παίζουν καθοριστικό ρόλο για την μετάδοση του μηνύματος. Τα λάθη αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της προσέγγισης αυτής και γίνονται ανεκτά στο βαθμό που επιτυγχάνεται η επικοινωνία. Ωστόσο κρίθηκε πιο αποτελεσματικό μέσα από την εστίαση στον τύπο να καθοδηγείται ο μαθητής στη λειτουργική επίγνωση των γραμματικών φαινομένων ώστε να κατακτάται πιο συνειδητά η γλώσσα και ως λειτουργικό σύστημα. Βέβαια, η διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 με βάση το παραπάνω πλαίσιο οφείλει να λαμβάνει υπόψη τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών σε συνδυασμό με πληροφορίες της ταυτότητας και της προσωπικότητάς τους ώστε να διαμορφώνεται ένα υλικό κατάλληλο για διδακτική αξιοποίηση (Αντωνοπούλου, Μανάβη 2001: 255). Στην κατεύθυνση αυτή γίνεται προσπάθεια να λειτουργήσουν και οι δύο δραστηριότητες κατανόησης γραπτού λόγου και παραγωγής προφορικού που προτείνονται.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Αντωνοπούλου, Ν., Μανάβη, Δ. (2001). Η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. (σσ. 253-257). Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Αρχάκης, Α., Κονδύλη, Μ. (2011). Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας.  Αθήνα. νήσος.

Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφυλλίδου, Λ. (2003). Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Καθορισμός επιπέδων Γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Αθήνα. Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Δενδρινού, Β. (2001). Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. (σσ. 245-252). Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Κοκκινίδου, Μ. (2011). Λογοτεχνία και διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας σε ενηλίκους. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  31ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 17-18 Απριλίου 2010, (σσ. 237-249). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].

Μαστροθανάσης, Κ., Γελαδάρη, Α. (2009). Η επικοινωνιακή μέθοδος διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Στο Π. Γεωργογιάννης (Επιμ.), 12^ο Διεθνές Συνέδριο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Μετανάστευση - Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας, 19-21 Ιουνίου 2009 (165-172). Πάτρα. Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών

Μήτσης, Σπ., Ν. (2003). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Από τη Γλωσσική Θεωρία στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα. Εκδόσεις Gutenberg.

Μπέλλα, Σ. (2009). Πραγματολογική ικανότητα στην ελληνική ως Γ2: Αρννήσεις προσκλήσεων. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  29ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 10-11 Μαΐου 2008, (σσ. 500-512). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].

Μπέλλα, Σ. (2011α). Πραγματολογική επίγνωση στην ελληνική ως Γ2. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  31ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 17-18 Απριλίου 2010, (σσ. 339-350). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].

Μπέλλα, Σ. (2011β). Η δεύτερη γλώσσα. Κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα. Εκδόσεις Πατάκη.

Παπαδοπούλου, Δ., Zmijanjac, K., Αγαθοπούλου, Ε. (2010). Απόκτηση της συμφωνίας ουσιαστικού-επιθέτου στην ελληνική ως Γ2: συγκριτική μελέτη δύο διδακτικών παρεμβάσεων. Στο Μελέτες  για  την  ελληνική γλώσσα.  Πρακτικά  της  30ης  Ετήσιας  Συνάντησης  του  Τομέα  Γλωσσολογίας  του Τμήματος  Φιλολογίας  της  Φιλοσοφικής  Σχολής  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 2-3 Μαΐου 2009, (σσ. 487-502). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη].

Παπαδοπούλου, Δ., Αγαθοπούλου, Ε. (2014). Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Στο Ε. Κατσαρού και Μ. Λιακοπούλου (Επιμ.), Θέματα διδασκαλίας και αγωγής στο πολυπολιτισμικό σχολείο (σσ. 397-423).Θεσσαλονίκη. Υ. ΠΑΙ. Θ.

Σαπιρίδου, Α. (2001). Το πολιτισμικό στοιχείο στο μάθημα της ξένης γλώσσας. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. (σσ. 253-257). Θεσσαλονίκη. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Τοκατλίδου, Β. (1986). Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Προβλήματα-Προτάσεις. Αθήνα. Εκδόσεις Οδυσσέας.

Τσιτσιπής, Λ., Δ. (2005). Από τη γλώσσα ως αντικείμενο στη γλώσσα ως πράξη. Αθήνα. νήσος.

Χαραλαμπόπουλος, Α. (1999). Η στροφή στην επικοινωνιακή προσέγγιση. Γλωσσικός Υπολογιστής (τόμος 1, τεύχος 1, Δεκέμβριος 1999) σσ. 45-55.

Χαραλαμπόπουλος, Α., Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία & πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη. Κώδικας

---

[1] Η ηλεκτρονική διεύθυνση του ιστοτόπου είναι: https://www.travelstories.gr/community/forums/%CE%A4%CE%B1%CE%BE%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CF%89%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AD%CF%82-%CE%99%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%AF%CE%B5%CF%82-%CE%95%CF%85%CF%81%CF%8E%CF%80%CE%B7.57/  (τελευταία ανάκτηση: 12-5-2019)