Η παρακάτω εργασία εκπονήθηκε σε συνεργασία με το συνάδερφο Βασίλη Συμεωνίδη και ανακοινώθηκε στο Βόλο στο 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο "ΤΠΕ στην Εκπαίδευση" που οργάνωσε η ΕΤΠΕ σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας στις 27-30 Σεπτεμβρίου 2012.
Η ομάδα των μαθητών στο fb: Γυμνάσιο Νευροκοπίου: Η ποίηση στη ζωή μας
1 Φιλόλογος στο Γυμνάσιο Κάτω Νευροκοπίου, Φιλόλογος
στο 3ο Λύκειο Δράμας
Περίληψη
Η εργασία αφορά ένα παράδειγμα αξιοποίησης των Νέων
Τεχνολογιών στη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Αρχικά τίθεται το θεωρητικό πλαίσιο
με αναφορές στον κοινωνικοπολιτικό λόγο για τους ψηφιακούς γραμματισμούς, σε
παιδαγωγικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Ακολούθως καταγράφεται σύντομα η
εκπαιδευτική συγκυρία σε σχέση με το μάθημα της λογοτεχνίας. Στο κύριο μέρος
περιγράφεται η οργάνωση του μαθήματος, ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών και η
αποτίμηση από τους μαθητές. Τέλος αναστοχαζόμαστε το εγχείρημα με έμφαση στο
ζήτημα των Νέων Τεχνολογιών.
Λέξεις κλειδιά: Λογοτεχνία, Νέες Τεχνολογίες, κοινωνικά δίκτυα
Εισαγωγή, οι
θεωρητικές αφετηρίες και η εμπειρική πραγματικότητα
Θέμα της εργασίας είναι η πρωτοβουλία μαθητών από το
Γυμνάσιο Νευροκοπίου να εκφράσουν μέσα από το φέισμπουκ (facebook)
τη σημασία που έχει «η ποίηση στη ζωή μας», με αφετηρία τα μαθήματα λογοτεχνίας
κατά τη χρονιά 2009-’10. Σκοπός είναι να αναστοχαστούμε την αξιοποίηση των Νέων
Τεχνολογιών (Ν.Τ.).
Στην προσέγγισή μας
υιοθετούμε τον κοινωνικοπολιτικό λόγο που συνδέει τον νέο ψηφιακό γραμματισμό με
τη διαμόρφωση της ταυτότητας και επιζητά τη σύζευξη ψυχαγωγικής και μαθητικής
ταυτότητας (Κουτσογιάννης, 2011). Οι Ν.Τ. αντιμετωπίζονται και ως σημαντικός
πόρος (Κουτσογιάννης, 2010). Επίσης, θεωρούμε τις Ν.Τ. συστημικό παράγοντα, που
διαμορφώνει περίπλοκες σχέσεις μαθητή, δάσκαλου και μαθήματος και θέτει ζητήματα
για τον τρόπο αντιμετώπισής τους στο σχολείο (Γαβαλάς, 2011).
Το παιδαγωγικό πλαίσιο
καθορίζεται από την πρόταση της Ομάδας για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, που ορίζει
την μαθητική εμπειρία ως παιδαγωγική αφετηρία (Χοντολίδου, 2000). Ευρύτερα,
στηρίζεται στην προβληματίζουσα παιδεία που θέτει την ανάγνωση του κόσμου πριν
από την ανάγνωση του κειμένου (Φρέιρε, χχ). Δηλαδή, αποδεχόμαστε ότι η ύπαρξη των
μορφών γραμματισμού σχετίζεται με πολιτισμικά περιβάλλοντα και με τη διαμόρφωση
κοινωνικής ταυτότητας (Μητσικοπούλου Β., 2001).
Η συγκυρία συνδέεται με τα νέα
Προγράμματα Σπουδών (Π.Σ.) για την Α΄ Λυκείου (ΦΕΚ, 2011), με το νέο τρόπο
αξιολόγησης (ΥΠΔΒΜΘ, 2011) και με τα νέα Π.Σ. για το Γυμνάσιο (Π.Ι., 2011α,
2011β). Επισημαίνεται ότι το μάθημα της λογοτεχνίας «ως μύηση σε μια
υψηλή τέχνη» είναι χώρος μεγάλης αντίστασης στη χρήση των Ν.Τ., αλλά τονίζεται η ανάγκη να χρησιμοποιηθούν ποικιλοτρόπως
(ΦΕΚ, 2011). Οι προβλεπόμενες αλλαγές προκάλεσαν άμεση αντίδραση από μέρος της
εκπαιδευτικής κοινότητας. Ωστόσο, το ζήτημα των Ν.Τ. αγνοήθηκε ή
δαιμονοποιήθηκε με λίγες αφοριστικές αναφορές (Φιλολογική, 2011; Παρίσης, 2011;
Τσολάκης, 2011: 506, 511). Μόνο σε μία περίπτωση διατυπώνεται θετικά η γενική κρίση
ότι η βοήθεια των Ν.Τ. αποτελεί ουσιαστική συμβολή (Μπαλάσκας, 2011).
Μέχρι και σήμερα βασικός
σκοπός της λογοτεχνίας στο σχολείο είναι η σύνδεση με την «πολιτιστική
κληρονομιά» (Π.Ι., 2006). Πρακτικά, δίνεται έμφαση σε επιλογές που στηρίζουν
μία συγκεκριμένη ιδεολογία για το έθνος, τέτοια που ξεπερνάει τους διχασμούς με
την επίτευξη συμβολικής κοινωνικής ενότητας (Τζιόβας, 2006; Τζιόβας, 2007).
Ωστόσο, το μάθημα έχει υποβαθμιστεί σε αποστήθιση κριτικών και από την πλευρά
των μαθητών παρατηρείται αδιαφορία. Τα νέα Π.Σ. επισημαίνουν ως αιτία και την
απουσία διάκρισης ανάμεσα στην ιστορική και την αισθητική προσέγγιση (ΦΕΚ,
2011). Τα πράγματα γίνονται πιο σύνθετα εξαιτίας της αδυναμίας να
προσδιοριστούν σ’ ένα αποδεκτό θεωρητικό πλαίσιο οι έννοιες της λογοτεχνίας και
της εγγενούς αισθητικής αξίας της (Τζιόβας, 2003).
Ακολούθως περνάμε στο
παράδειγμά μας ακολουθώντας τα χαρακτηριστικά της μελέτης περίπτωσης και βασιζόμενοι
κυρίως στη συμμετοχική παρατήρηση (Cohen et al. 2008).
Το μάθημα της
λογοτεχνίας στη Γ΄ Γυμνάσιου Κάτω Νευροκοπίου 2009-’10
Η συσχέτιση του φέισμπουκ με τη λογοτεχνία στο
Γυμνάσιο του Νευροκοπίου αποτέλεσε την κατάληξη προηγούμενης διαδικασίας που
κράτησε περίπου δύο μήνες. Το ενδιαφέρον των μαθητών για την ερωτική ατμόσφαιρα
του Ερωτόκριτου και της Ερωφίλης οδήγησε στις αρχές Οκτωβρίου στην πρόταση να
γνωρίσουν την ερωτική ποίηση μέσα από βιβλία της σχολικής βιβλιοθήκης και το
Διαδίκτυο. Δούλεψαν σε ομάδες με σκοπό να παρουσιάσουν ερωτικά ποιήματα που
τους συγκίνησαν εστιάζοντας κάθε ομάδα σε ξεχωριστό ποιητή και κάθε μαθητής σε
ξεχωριστό ποίημα με γνώμονα τους ποιητές του σχολικού βιβλίου. Οι παρουσιάσεις ξεκίνησαν
αρχές Δεκεμβρίου, περιλάμβαναν τα ποιήματα, την αιτιολόγηση της επιλογής και
σχετικό οπτικοακουστικό υλικό. Από τα προηγούμενα διαφαίνεται ως ένα βαθμό ότι
κίνητρο των παιδιών να οργανώσουν την ομάδα στο φέισμπουκ ήταν η ποίηση όπως
νοηματοδοτήθηκε μέσα από τα δικά τους βιώματα (Χοντολίδου, 2000).
Η διαπίστωση ότι πολλά
παιδιά κουβέντιαζαν συνεχώς για την επικοινωνία τους στο φέισμπουκ έδωσε την
ιδέα να δημιουργηθεί στο συγκεκριμένο δίκτυο μια ομάδα από τα ίδια τα παιδιά
που θα έχει θέμα το σημείο αναφοράς που τους ένωνε όλο αυτό το διάστημα, δηλαδή
την ποίηση. Η σκέψη ήταν ότι θα μπορούσε να λειτουργήσει σαν ένας καμβάς πάνω
στον οποίο θα κατέθεταν πια προσωπικές επιλογές και δημιουργίες σχετικές με την
ποίηση. Έτσι, στο τέλος Ιανουαρίου, μετά το τέλος των παρουσιάσεων απ’ όλες τις
ομάδες, το μάθημα μεταφέρθηκε πάλι στον χώρο της βιβλιοθήκης για να στήσουν και
να υποστηρίξουν με υλικό την ομάδα στο φέισμπουκ «Γυμνάσιο Νευροκοπίου, Η
ποίηση στη ζωή μας».
Κατόπιν, οι μαθητές διάλεγαν
κάθε φορά ένα ποίημα που τους έκανε εντύπωση μέσα από τα βιβλία της σχολικής
βιβλιοθήκης ή μέσα από την αναζήτηση στο Διαδίκτυο με σκοπό να το ανεβάζουν στη
σελίδα της ομάδας. Οι πιο εξοικειωμένοι μαθητές διευκόλυναν πρακτικά και τους
άλλους προς την κατεύθυνση αυτή. Συνολικά δώδεκα μαθητές, αν και εντόπιζαν και
πρότειναν ποιήματα δεν θέλησαν να συμμετάσχουν στις αναρτήσεις, επειδή δεν
είχαν σχέση με το φέισμπουκ αλλά και δεν ήθελαν να ανοίξουν λογαριασμό.
Η ομάδα δημιουργήθηκε στις
17 Φεβρουαρίου του 2010, ανοιχτή, με τριάντα παιδιά ως διαχειριστές. Η πρώτη
ανάρτηση έγινε με φωτογραφίες του Καβάφη, του Εγγονόπουλου και του Ελύτη. Η
πορεία των αναρτήσεων από το σχολείο ολοκληρώθηκε σε διάστημα τριών εβδομάδων,
δηλαδή 6 διδακτικών ωρών, αλλά από την πρώτη κιόλας μέρα η πρόσβαση απ’ όσους
είχαν τη δυνατότητα γινόταν και από το σπίτι. Συνολικά δημοσίευσαν υλικό 35 από
τα 48 παιδιά των δύο τμημάτων που συμμετείχαν. Επιπλέον σχολίασαν ή ανάρτησαν
ποιήματα άλλα 18 άτομα εκτός σχολείου, πράγμα που ενθάρρυνε τα παιδιά να
συνεχίσουν. Συνολικά η σελίδα φιλοξενεί ποιήματα 64 Ελλήνων και ξένων ποιητών.
Το υλικό που αναρτήθηκε
αντλήθηκε από ανθολογίες ή ποιητικές συλλογές της σχολικής βιβλιοθήκης, από
βίντεο του γιουτιούμπ και από ιστοσελίδες που φιλοξενούν ποιήματα. Εκτός από
μεταφράσεις αναρτήθηκαν και ποιήματα στα αγγλικά. Ως τεχνική για την ανάρτηση
πολλών ποιημάτων χρησιμοποιήθηκε η
φωτογραφία. Με δική τους πρωτοβουλία χρησιμοποίησαν ελεύθερο πρόγραμμα
(photoscape) και έγραψαν πάνω σε φωτογραφίες ποιητών ή άλλες θεματικά συναφείς,
αποσπάσματα ποιημάτων που τους άρεσαν. Έτσι στην ομάδα τους δημιούργησαν ένα
πρωτότυπο υλικό 85 φωτογραφιών με ποιητικούς στίχους. Επίσης με μορφή
φωτογραφίας έξι μαθητές αναρτήσανε συνολικά εννιά δικά τους ποιήματα. Τέλος
οχτώ μαθητές δημιούργησαν και ανάρτησαν έντεκα δικά τους βίντεο οπτικοποιώντας
ποιήματα που επέλεξαν, κάποια από αυτά μελοποιημένα. Ήταν για όλους η πρώτη
φορά που δημιουργούσαν βίντεο.
Η διαδικασία ξέφυγε αμέσως
από τα όρια του σχολείου. Οι περισσότερες αναρτήσεις γίνονταν πλέον από το
σπίτι, καθώς είχαμε φτάσει στα μέσα Μαρτίου, τα χρονικά περιθώρια είχαν
στενέψει και οι ανάγκες του αναλυτικού προγράμματος έπρεπε στοιχειωδώς να
υπηρετηθούν. Βέβαια αρκετοί συνέχισαν να αναρτούν με φθίνουσα συχνότητα μέχρι
και τις 2 Ιουλίου 2010 όπου βρίσκουμε την τελευταία ανάρτηση της σχολικής
χρονιάς. Κάποιοι μαθητές επισκέπτονται την ομάδα μέχρι και σήμερα.
Στο τέλος της χρονιάς οι
μαθητές απάντησαν γραπτά στο ερώτημα: «Τι ήταν για σας η ομάδα που
δημιουργήσατε στο φέισμπουκ;». Οι 9 από τους 46 δεν εκφράσανε γνώμη. Οι
υπόλοιποι 37 θεωρούν σημαντική την ομάδα στο φέισμπουκ κυρίως επειδή
δημοσιοποίησαν τη δημιουργική επαφή τους με την ποίηση. Επίσης, εκτιμούν
ιδιαίτερα το γεγονός ότι η πρωτοβουλία τους αξιολογήθηκε θετικά από πρόσωπα
εκτός σχολείου. Ορισμένοι επισημαίνουν την ανάπτυξη αισθήματος συνεργασίας και
συλλογικότητας, άλλοι τονίζουν ότι η ομάδα απενοχοποιεί την ενασχόληση με το
φέισμπουκ. Τέλος σε μία απάντηση επισημαίνεται ότι μετέφεραν την ποίηση και
μετά το σχολείο.
Αναστοχασμός
Όσα προηγήθηκαν μας οδηγούν σε κρίσεις που επιβεβαιώνουν
τις θεωρητικές αφετηρίες της εργασίας. Συγκεκριμένα, δικαιώνεται η παιδαγωγική
της προβληματίζουσας παιδείας και η αντίληψη που αποκαθηλώνει τη λογοτεχνία από
το βάθρο της αυταπόδεικτης αξίας αλλάζοντας και τον τρόπο ανάγνωσής της.
Ιδιαίτερη σημασία απέκτησε η αναβάθμιση του μαθητικού λόγου που ενέταξε νέα
κείμενα στο μάθημα.
Σχετικά με την αλληλεπίδραση
μαθητών και μαθήματος με τις Ν.Τ διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με
δείγματα λογοτεχνίας πολλών λαών και μάλιστα από περιοχές που δεν εντάσσονται
στη δυτική κουλτούρα όπως ο Λίβανος (Abu Shaaka), η Περσία/ Αφγανιστάν (Rumi), κλπ..
Ο τρόπος πρόσληψης της λογοτεχνίας με τις Ν.Τ. ανέδειξε και άλλες πτυχές της
συζήτησης. Είχε παιγνιώδη χαρακτηριστικά, οδήγησε σε δημιουργία νέων
πολυτροπικών κειμένων και έτσι επιτεύχθηκε το ουσιαστικότερο ζητούμενο: η
αλλαγή στάσης απέναντι στην λογοτεχνία (Νικολαΐδου, 2010). Από την άλλη, θα
μπορούσε να επισύρει τη μομφή της φυγόκεντρης ανάγνωσης (Νικολαΐδου, 2009, 2010).
Ωστόσο, ίσως αυτό είναι το τίμημα της δημιουργικής προσέγγισης (Δημόπουλος,
2007). Τέλος, απορρίφτηκε η εργαλειακή λογική που δίνει έμφαση στην κατανάλωση
τεχνολογικών προϊόντων. Για παράδειγμα, η πρόσβαση στο Διαδίκτυο για τους
περισσότερους υπολογιστές εξασφαλίστηκε χάρη στο ασύρματο δίκτυο ενός γείτονα.
Θεωρούμε ότι το αποτέλεσμα
ήταν πετυχημένο, επειδή συνταίριαξε διαφορετικά στοιχεία της εφηβικής
ταυτότητας στο πλαίσιο μιας καινοφανούς σχολικής πρακτικής. Και κυρίως, επειδή ως τελικό αποτέλεσμα δεν έμεινε η
τεχνολογία αλλά η ποίηση.
Αναφορές
Cohen, L.,
Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία
εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 309-325
Γαβαλάς, Δ.
(2011). Συστημική σκέψη και εκπαίδευση,
Αθήνα: Γαβριηλίδης, σ. 147-151, 165-167
Δημόπουλος Κ.
(2007). Δημιουργική σκέψη και δημιουργικά άτομα: επιπτώσεις για την πρακτική
στη σχολική τάξη. Κουλαϊδής Β. (επιμ.) Σύγχρονες
Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης,
Αθήνα: ΟΕΠΕΚ, σ. 233-237
Καγιαλής, Π.,
Ντουνιά, Χρ. & Μέντη, Θ. (2008). Κείμενα
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Γ΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ
Κουτσογιάννης,
Δ. (2010). Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία των φιλολογικών
μαθημάτων. ΤΠΕ και γραμματισμός. Επιμορφωτικό
υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης,
Τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02, Πάτρα: ΙΤΥ, σ. 19-21
Κουτσογιάννης,
Δ. (2011). Εφηβικές πρακτικές ψηφιακού
γραμματισμού και ταυτότητες, Θεσσαλονίκη: Κέντρο ελληνικής γλώσσας, σ. 322, 391-392, 409-417
Μητσικοπούλου
Β. (2001) «Γραμματισμός». Στο Χριστίδης Α.-Φ. (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Θεσσαλονίκη: Κέντρο ελληνικής
γλώσσας, σ. 209-213
Μπαλάσκας, Κ.
(2011). Το πρόγραμμα Σπουδών για τη λογοτεχνία της Α΄ Λυκείου. Νέα Παιδεία, τχ. 140/2011, σ. 7-8
Νικολαΐδου Σ.
(2009). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας με ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Φιλόλογος, τ. 138, σ. 1202-1208
Νικολαΐδου,
Σ. (2010). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας με ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης, Τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02,
Πάτρα: ΙΤΥ, σ. 96-108
Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο [Π.Ι.] (2006). Οδηγίες για τη
διδασκαλία των Φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο, Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ. 155
Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο [Π.Ι.] (2011β). Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της
λογοτεχνίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση, (οδηγός για τον εκπαιδευτικό), σ.
73-100. Ανάκτηση στις 20 Μαρτίου 2012 από http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php
Παρίσης, Ν.
(2011). Κειμενοκτόνες διδακτικές «καινοτομίες». Φιλόλογος, τχ. 146/2011, σ. 512-518
Τζιόβας, Δ.
(2003). Μετά την αισθητική, Αθήνα:
Οδυσσέας, σ. 15-33
Τζιόβας, Δ.
(2006). Οι μεταμορφώσεις του εθνισμού και
το ιδεολόγημα της ελληνικότητας στο μεσοπόλεμο, Αθήνα: Οδυσσέας, 95, σ.
133-138
Τζιόβας, Δ.
(2007). Ο άλλος εαυτός, ταυτότητα και
κοινωνία στη νεοελληνική πεζογραφία, Αθήνα: Πόλις, σ. 72-73
Τσολάκης, Χρ.
(2011). Έλεος, κυρία υπουργέ παιδείας. Φιλόλογος,
τχ. 146, σ. 506-511
ΥΠΔΒΜΘ,
(2011) 124679/Γ2, 1/11/2011. Οδηγίες για
τον τρόπο αξιολόγησης της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, της Νέας
Ελληνικής Γλώσσας και της Νέας Ελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ τάξης Γενικού
Λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012
ΥΠΕΠΘ,
(2005). Ωρολόγιο Πρόγραμμα των μαθημάτων
των Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ημερησίου
Γυμνασίου, Αθήνα, Αριθ. Πρωτ. 54530/ Γ, 22- 6-05
ΦΕΚ, (2011)
τ.2, 1562, 27/6/2011, Απόφαση 70001/Γ2. Πρόγραμμα
Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Νέα Ελληνική
Γλώσσα και Νέα Ελληνική Λογοτεχνία της Α΄ Τάξης Γενικού Λυκείου
Φιλολογική, (2011), τχ. 116, σ. 1
Φρέιρε, Π.
(χ.χ). Η αγωγή του καταπιεζόμενου,
Αθήνα, εκδόσεις Ράππα, σ. 77-97
Χοντολίδου
Ελ. (2000). Παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος. Στο Αποστολίδου, Β., Καπλάνη
Β. & Χοντολίδου, Ελ., (επιμ.), Διαβάζοντας
λογοτεχνία στο σχολείο… μια νέα πρόταση διδασκαλίας, Αθήνα: τυπωθήτω, σ. 37-61
