Οι γεωγραφικές ποικιλίες στη λογοτεχνία: Διερεύνηση δύο ενδεικτικών περιπτώσεων και προτάσεις για εκπαιδευτική αξιοποίηση

(Εργασία στο πλαίσιο μεταπτυχιακού μαθήματος στο ΕΑΠ)

Η εργασία έχει σκοπό να εστιάσει σε δύο χαρακτηριστικά παραδείγματα χρήσης διαλέκτου σε λογοτεχνικά κείμενα. Το ένα απόσπασμα προέρχεται από το διήγημα της Ελένης Ψευτέλλη-Κορωνιώτη με τίτλο: «Ιγ Α-Ν’κόλας σντου Μπουρνιά» και είναι γραμμένο στο ιμβριώτικο ιδίωμα ενώ το δεύτερο αποτελεί διασκευή στα τσακώνικα από το παραμύθι του Βαγγέλη Ηλιόπουλου με τίτλο «Ο Καλοκάντζαρος  σώζει  το  Καλικαντζαροχωριό». Με βάση αυτά τα δύο αποσπάσματα διερευνάται ο χαρακτηρισμός των συγκεκριμένων ποικιλιών στο τρίπτυχο γλώσσα-διάλεκτος-ιδίωμα, τα επιμέρους φωνολογικά χαρακτηριστικά τους, η δυσκολίες αποτύπωσης των διαλεκτικών στοιχείων στο γραπτό λόγο και τέλος  προτείνονται τρόποι με τους οποίους θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στη γλωσσική διδασκαλία.

Για να γίνει κατανοητός ο χαρακτηρισμός των γλωσσικών ποικιλιών που χρησιμοποιούνται στα παραπάνω λογοτεχνικά αποσπάσματα, θα πρέπει προηγουμένως να διευκρινιστούν παράμετροι που οδηγούν μια γλωσσολογική προσέγγιση στον χαρακτηρισμό μιας ποικιλίας ως γλώσσας, διαλέκτου ή ιδιώματος. Καταρχάς η διάκριση κυρίως μεταξύ γλώσσας και διαλέκτου υπονοεί μια αξιολογική διάκριση μεταξύ ενός ισχυρού και ενός αδύναμου γλωσσικού πόλου (Κακριδή-Φερράρι 2006: 54). Πρόκειται βέβαια για αξιολόγηση που περισσότερη σχέση έχει με την αίσθηση που έχουν οι ομιλητές για τη γλώσσα παρά  με οποιαδήποτε γλωσσολογική προσέγγιση. Ο χαρακτηρισμός δηλαδή μιας ποικιλίας ως γλώσσας ή διαλέκτου ή ακόμα και ιδιώματος καταρχήν αφορά το βαθμό αυτονομίας ή ετερονομίας που αναγνωρίζουν οι ομιλητές με κριτήρια εξωγλωσσικά, πολιτικά,  συναισθηματικά και ιδεολογικά (Μοσχονάς 2002: 899). Έτσι μπορούμε να εξηγήσουμε την επιλογή να χαρακτηριστούν τα κροατικά γλώσσα αυτόνομη από τα σερβικά  αμέσως μετά τη διάλυση της Γιουγκοσλαβίας και τη δημιουργία ανεξάρτητου κροατικού κράτους ή από την άλλη την επιλογή ετερονομίας των σκοτσέζων να θεωρήσουν τη γλώσσα τους, τουλάχιστον μέχρι τις πρόσφατες αποσχιστικές τάσεις, διάλεκτο της αγγλικής. Η διαφορά λοιπόν μεταξύ γλώσσας και διαλέκτου αφορά πολιτικά, κοινωνικά και ιστορικά κριτήρια (Παναγιωτίδης 2013: 117).

Στο βαθμό λοιπόν που εξωγλωσσικές συνθήκες διαμορφώνουν αυτό που ονομάζουμε γλώσσα,  η ετερονομία μιας ποικιλίας και επομένως ο χαρακτηρισμός της ως διαλέκτου ή ιδιώματος σχετίζεται και με την τυπική πτυχή της γλώσσας που συνδέεται με τη μορφή και έναν αριθμό ομοιοτήτων ή διαφορών σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα. Επίσης άλλο ένα γνώρισμα στη σχέση γλώσσας και διαλέκτου είναι η λειτουργική διάσταση στο πλαίσιο μιας κοινότητας. Έτσι ως γλώσσα καθιερώνεται μια γλωσσική ποικιλία που κωδικοποιείται, λειτουργεί ως νόρμα και έχει κύρος σε αντίθεση με τη διάλεκτο ή το ιδίωμα που λειτουργεί στο πλαίσιο μιας μικρότερης ομάδας χωρίς γραπτή μορφή και τυποποίηση (Δελβερούδη 2001: 50). Στην πραγματικότητα βέβαια όλες αυτές οι διαφοροποιήσεις κινούνται σε ένα διαλεκτικό συνεχές όπου οι κοντινοί κρίκοι διαφέρουν ελάχιστα ο ένας από τον άλλο, ενώ τα άκρα τόσο πολύ ώστε να μπορούν δυνητικά να θεωρηθούν ξεχωριστές γλώσσες (Μοσχονάς 2002: 899).

Μια τέτοια περίπτωση είναι και τα τσακώνικα του παραδείγματός μας. Πρόκειται δηλαδή για διάλεκτο της ελληνικής στο βαθμό που οι ομιλητές συναισθηματικά και ιδεολογικά τη θεωρούν μέρος της ελληνικής έστω κι αν γλωσσικά έχει πολλές διαφορές σε όλα τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης από την κοινή. Έστω κι αν το κριτήριο της κατανοησιμότητας είναι περιορισμένο και δυσκολεύει έναν ομιλητή της κοινής να καταλάβει τον ομιλητή της τσακωνικής. Από την άλλη πιο κοντά στα μορφοφωνολογικά, συντακτικά και λεξιλογικά δεδομένα της κοινής βρίσκεται η γλωσσική ποικιλία της Ίμβρου, του δεύτερου παραδείγματός μας, κάτι που διασφαλίζει ευχερέστερη κατανόηση μεταξύ του ομιλητή της κοινής και του ομιλητή της ιμβριώτικης ποικιλίας. Το κριτήριο αυτό την καθιστά ιδίωμα σε σχέση πάντοτε με την κοινή (Trudjill 2003: 49).

Εξετάζοντας τις δύο ποικιλίες των αποσπασμάτων με κριτήρια μορφοφωνολογικά, συντακτικά και λεξιλογικά μπορούμε να διαπιστώσουμε τους τρόπους και τα σημεία με τα οποία αποτυπώνεται ο βαθμός απόκλισης από την κοινή. Πιο συγκεκριμένα στο ιμβριώτικο γλωσσικό σύστημα είναι εμφανή τα φωνολογικά χαρακτηριστικά που ορίζουν ένα βόρειο ιδίωμα με βάση την ταξινόμηση του Χατζιδάκι (Τζιτζιλής 2001: 169). Διακρίνουμε λοιπόν πολλές περιπτώσεις τροπής άτονων [o] σε [u] και [e] σε [i]: προυσεύχουμ’, βουηθός, είνι, ήθιλα. Επίσης μπορούμε να διαπιστώσουμε τη σίγηση του τελικού [i] όταν δεν τονίζεται: πιδέλ’, Σχοινούδ’, Λινούδ’ και πλήρη συγκοπή του μέσα στη λέξη (μ’κρό, προυστάτ’ς, Ν’κόλας). Στοιχείο φωνολογικό που εντάσσει το ιμβριώτικο ιδίωμα στα βόρεια ιδιώματα είναι και η ανάπτυξη ενός ευφωνικού [j] (Ηγ ιλπίδα, να πάγου). Τέλος ενδιαφέρον παρουσιάζει η ηχηροποίηση άηχων συμφώνων όπως του [t] σε [d] (ήνταν), του [s] σε [z] (γονείζ-ιμ), του [v] σε [b] (Νίμπρου, Μπουρνιά). Μορφολογικά το ιμβριώτικο απόσπασμα μας δίνει κυρίως την κατάληξη των υποκοριστικών όπως εμφανίζονται σε όλη την περιοχή της Θράκης (Μπατζάκας 2012: 976) με τα επιθήματα –ουδ’ και –ελ’ (πιδέλ’, Λινούδ’). Στο επίπεδο του λεξιλογίου, τουλάχιστον στο απόσπασμα που διαθέτουμε, δεν υπάρχει  διαφορά από τη νόρμα, κάτι που καθιστά το απόσπασμα κατανοητό στον ομιλητή της κοινής και επιβεβαιώνει το χαρακτηρισμό της ιμβριώτικης ποικιλίας ως ιδιώματος.

Στην περίπτωση του αποσπάσματος στα τσακώνικα τα πράγματα είναι πιο ξεκάθαρα. Οι διαφορές σε όλα τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης είναι εμφανείς και γι’ αυτό ο ομιλητής της κοινής δεν μπορεί να κατανοήσει το περιεχόμενο του αποσπάσματος χωρίς μετάφραση. Πιο συγκεκριμένα μπορούμε να διαπιστώσουμε διαφορές έντονες σε επίπεδο μορφοφωνολογικό. Χρησιμοποιείται το [a] αντί του [i] και γραφηματικά το <α> αντί του <η>: ταν αντί την, άμερε αντί ημέρες, εορτά αντί εορτή. Πρόκειται για μνήμη από τη δωρική διάλεκτο από την οποία έλκει την καταγωγή της η τσακωνική. Επίσης εκλείπει το τελικό [s] και αντικαθίσταται από [e]: γιορτάδε. Σημαντική μορφοφωνολογική διαφορά είναι ο τσιτακισμός όπως μιτσί, δοτσιμέ, τσιτάτσει. Αντικαθίσταται το <ω> από το <ου>: κίσου αντί πίσω και το <σ> από το <ρ> πριν από φωνήεν (που ρ οι μαμούδε). Λεξιλογικά και συντακτικά η τσακώνικη ποικιλία κινείται πολύ μακριά από την κοινή και είναι αδύνατο να γίνει κατανοητή από τον ομιλητή της νόρμας.

Όπως γίνεται αντιληπτό από τις παραπάνω παρατηρήσεις μια επιπλέον δυσκολία είναι η αποτύπωση στον γραπτό λόγο των διαλεκτικών και ιδιωματικών διαφορών κυρίως σε επίπεδο φωνολογικό. Ο βασικός λόγος είναι ότι πρόκειται για ποικιλίες που δεν έχουν γραπτή παράδοση, δεν έχουν τυποποιηθεί και κωδικοποιηθεί κι επομένως δεν υπάρχουν  γραπτά σύμβολα για να αποτυπώσουν με ακρίβεια τα φωνολογικά φαινόμενα της κάθε ποικιλίας. Και στις δύο περιπτώσεις χρησιμοποιείται κατά βάση το αλφάβητο της τυποποιημένης νόρμας. Το μεγαλύτερο πρόβλημα είναι ότι η χρήση των γνωστών γραφημάτων δεν αποδίδει πάντοτε με ακρίβεια τη φωνητική αξία που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Για παράδειγμα ακόμη και να μπορεί να αποδώσει την κώφωση στη λέξη πιδέλ’ δεν μπορεί να αποτυπώσει την ουράνωση του [l].

Στην περίπτωση του ιμβριώτικου αποσπάσματος η συγγραφέας προσπαθεί να χρησιμοποιήσει όλα τα γνωστά από τη γραπτή εκδοχή της νόρμας σύμβολα ώστε να αποτυπώσει τα φωνητικά χαρακτηριστικά της ποικιλίας με κυριότερο τη χρήση της αποστρόφου για την απόδοση των συγκοπών. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το άγνωστο στην κοινή σύμβολο ενός <ι> που προκειμένου να δηλωθεί ως ημίφωνο στο τέλος της λέξης μπαίνει στην τελευταία συλλαβή σε σμίκρυνση σε θέση δείκτη. Από την άλλη επειδή ακριβώς η έκπτωση του άτονου τελικού [i] είναι κοινός τόπος για τα ιμβριώτικα η συγγραφέας σε μία περίπτωση που τονίζεται χρησιμοποιεί κεφαλαία γράμματα στη συλλαβή (σιαΚΕΙ). Στα τσακώνικα ακολουθείται η ίδια περίπου μέθοδος με μια επιπλέον προσπάθεια να αποδοθούν φωνητικές αξίες που δεν υπάρχουν στην κοινή όπως το παχύ <σ> με τη χρήση του ελληνικού γραφήματος με ένα καπελάκι από πάνω. Και στα δύο κείμενα χρησιμοποιείται η ορθογραφική κωδικοποίηση της κοινής, πράγμα που επιβεβαιώνει την, αναπόφευκτη βέβαια, ιδεολογική επιλογή να συνδεθούν ετερονομικά με την κοινή ελληνική.

Είναι λοιπόν φανερό ότι η γραπτή απόδοση μιας διαλέκτου είναι προβληματική γιατί καταρχάς δεν υπάρχει συνεπές σύστημα γραφής που να αποδίδει τις αξίες των δικών της φωνημάτων. Η επιλογή να χρησιμοποιηθούν σύμβολα του φωνητικού αλφαβήτου ή πολύ περισσότερο του λατινικού προσκρούει και σε ιδεολογικά στερεότυπα που αφορούν την ταυτότητα της ποικιλίας. Επίσης, ακόμη κι αν κατασκευαστούν νέα σύμβολα γραπτής απόδοσης για τις σαφείς φωνητικές διαφορές με την κοινή τότε ίσως θα υπάρχει το τεχνικό πρόβλημα της τυπογραφικής τους αποτύπωσης επειδή ακριβώς δεν σχετίζονται με ένα θεσμοποιημένο σύστημα γραφής. Και τέλος οποιαδήποτε χρήση νέων συμβόλων προϋποθέτει εκμάθηση από τους αναγνώστες και βέβαια ειδικές διευκρινίσεις από τον/την συγγραφέα. Η απουσία μάλιστα μιας καθολικής γραφηματικής αποτύπωσης σημαίνει επίσης και σύγχυση για όσους έρθουν σε επαφή με διαφορετικά κείμενα του ίδιου διαλεκτικού λόγου.

Το σχολείο βέβαια θα μπορούσε να είναι ένας χώρος υποδοχής και κατασκευής τέτοιων κειμένων. Ωστόσο φαίνεται ότι ακόμα, τουλάχιστον το ελληνικό σχολείο, τοποθετεί τη βάση της γλωσσικής εκπαίδευσης στην παραδοσιακή αντίληψη της μονογλωσσίας με σκοπό την καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας και ομογενοποίησης (Χριστίδης 1999: 24). Έτσι εξηγείται και η ιστορικά βαθμιαία εγκατάλειψη των διαλέκτων και η ιδεολογική τους απαξίωση. Ωστόσο σ’ έναν κόσμο που έχει πλέον καταφανή τα χαρακτηριστικά της πολυπολιτισμικότητας, η ευρωπαϊκή οπτική της ανοχής στη διαφορετικότητα έχει οδηγήσει σε νέες εκπαιδευτικές προτάσεις που σκοπό έχουν να αναδείξουν την γλωσσική ισοτιμία και το σεβασμό στην ετερότητα (Ντίνας & Σωτηρίου 2015:  125). Στη λογική αυτή μπορεί να βασιστεί μια γλωσσική εκπαίδευση που αφορά τόσο τις γλώσσες όσο και τις διαλέκτους ή τα ιδιώματα των παιδιών στο σχολείο. Τα πλεονεκτήματα μιας τέτοιας προσέγγισης είναι πολλά και σχετίζονται τόσο με τη διάσωση και καλλιέργεια ποικιλιών που χάνονται όσο και με γλωσσοεκπαιδευτικά οφέλη για τα ίδια τα παιδιά.

Σύμφωνα με τις Τσιπλάκου & Χατζιωάννου (2010: 622) η επαφή των μαθητών/τριών με διαλεκτικές ποικιλίες μπορεί να τους/τις διευκολύνει στην κατάκτηση του εγγραμματισμού μέσα από μια επαγωγική πορεία διδασκαλίας. Επίσης θεωρούν σημαντική την κατασκευή και προβολή της ταυτότητας που απορρέει από την τριβή με τη γλωσσική ποικιλία της περιοχής τους. Δίνεται έτσι η ευκαιρία στα παιδιά να έρθουν σε επαφή με κοινωνικές και πολιτισμικές πλευρές που σχετίζονται με τη μικροκοινωνία τους και την ιστορία των ανθρώπων του τόπου τους (Ντίνας & Σωτηρίου 2015: 126). Η παράλληλη μάλιστα διδασκαλία της κοινής με μια διαλεκτική ποικιλία δίνει τη δυνατότητα περιγραφής τους με τους ίδιους όρους, ώστε να φανεί ότι πρόκειται για γλώσσες ισότιμες. Όταν για παράδειγμα μπορούν να εντοπίσουν σ’ ένα κείμενο της νόρμας αντωνυμίες και το ίδιο να κάνουν σ’ ένα διαλεκτικό κείμενο αρχίζουν να συνειδητοποιούν ότι και η διάλεκτος είναι ένα οργανωμένο γλωσσικό σύστημα ισότιμο με την κοινή (Τζακώστα 2014: 428). Άλλωστε κατά τον Drettas (2000: 37-38) μια τέτοια προσέγγιση μπορεί να βελτιώσει τη μεταγλωσσική ικανότητα των μαθητών αλλά και μέσα από τον γλωσσικό πλουραλισμό να διευκολύνει την εκμάθηση ξένων γλωσσών.

Στο πλαίσιο της προσέγγισης των διαλεκτικών ποικιλιών στο σχολείο μπορεί να δοθεί η ευκαιρία να αναπτυχθεί και ο κριτικός γραμματισμός. Οι μαθητές ως ερευνητές της γλωσσικής ποικιλότητας μπορούν να αντιληφθούν εξωγλωσσικούς παράγοντες που ορίζουν την πρότυπη γλώσσα, να συνειδητοποιήσουν τις σχέσεις εξουσίας και αυθεντίας που διέπουν τη γλωσσική διδασκαλία, να εμπεδώσουν τη γλωσσική ποικιλότητα ως φαινόμενο που αφορά τα επίπεδα ύφους και να αποκτήσουν επίγνωση της λειτουργίας τους (Τσιπλάκου 2007: 470, 481, 484).

Η προσέγγιση λοιπόν της γλωσσικής ποικιλότητας μπορεί να βασιστεί στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας. Στο πλαίσιο αυτό κείμενα όπως αυτά με τα οποία ασχοληθήκαμε στην εργασία μας είναι ιδιαίτερα χρήσιμα. Ωστόσο, επειδή ακριβώς η εμπειρία των γλωσσικών ποικιλιών διαφέρει από τόπο σε τόπο θα είναι πιο ελκυστικό για τα παιδιά να ασχοληθούν με τη γλωσσική ποικιλία με την οποία είναι, λιγότερο ή περισσότερο, πιο εξοικειωμένα, στη λογική της τοποθετημένης πρακτικής (Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: 207).

Με αφετηρία λοιπόν τα παραπάνω μια ενδιαφέρουσα πρόταση θα ήταν η απόδοση στην τσακωνική διάλεκτο ή στο ιμβριώτικο ιδίωμα αποσπάσματος αρχαιοελληνικού κειμένου που διδάσκονται τα παιδιά στη μέση εκπαίδευση. Τους δίνεται έτσι η ευκαιρία να διαπιστώσουν την ισονομία της ποικιλίας με τη νόρμα, να αναπτύξουν μεταγλωσσικές ικανότητες, να εκτιμήσουν τον προφορικό λόγο και να εμπλέξουν τη σχολική πρακτική με την οικογενειακή και τοπική γλωσσική παράδοση (Συμεωνίδης 2015: 135). Μπορεί επίσης να ζητηθεί από τα παιδιά να διασκευάσουν όποιο από τα δύο κείμενα θέλουν σε άλλη ποικιλία από την οποία έχουν εμπειρία ή γνώση. Μια δραστηριότητα που μπορεί να συμβάλλει στην άρση της αξιολογικής υποβάθμισης των συγκεκριμένων ποικιλιών είναι να διαβαστούν από τα παιδιά δυνατά μέσα στην τάξη ώστε να εξοικειωθούν με το άκουσμα της διαφορετικής προφοράς ενώ η δημιουργία ενός λεξικού των κειμένων με την απαραίτητη μεταγραφή στη νόρμα μπορεί να συμβάλλει στη γλωσσική και φωνητική επίγνωση.

Όλες οι δραστηριότητες που αναφέρθηκαν και άλλες που μπορούν να προταθούν εξαρτώνται τόσο από την ηλικία των παιδιών όσο κυρίως από το θεσμικό περιθώριο που δίνει το σχολείο για τέτοιες παρεμβάσεις. Παρά το γεγονός ότι τα βιβλία στο σχολείο σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης εμπεριέχουν αναφορές στις γεωγραφικές ποικιλίες, ωστόσο η προσέγγισή τους γίνεται με τρόπο επιφυλακτικό, καθόλου εμπράγματο και βιωματικό. Αντιμετωπίζονται ως αντικείμενα περιγραφής και όχι ως ζώσες γλωσσικές πραγματικότητες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν με ισονομία και επάρκεια στον εγγραματισμό των μαθητών. Η αλλαγή του θεσμικού πλαισίου γλωσσικής εκπαίδευσης θα μπορούσε να βοηθήσει αν προέκρινε την πολυγλωσσία και τη διδιαλεκτική εκπαίδευση.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Drettas, G. (2000). Η ποντιακή διάλεκτος και η χρησιμότητά της στην παιδαγωγική της σύγχρονης ελληνικής. Στο Η Ελληνική Γλώσσα και οι Διάλεκτοί της (σσ. 35-42). Ελληνική Δημοκρατία. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Trudjill, P. (2003). Modern Greek dialects: A preliminary classification. Journal of Greek Linguistics 4, 45-63.

Αρχάκης, Α., Τσάκωνα, Β. (2011). Ταυτότητες, αφηγήσεις και γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα. Εκδόσεις Πατάκη.

Δελβερούδη, Ρ. (2001). Γλώσσα και διάλεκτος. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (σσ. 50-53). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2006). Οι νεοελληνικές διάλεκτοι στον δημόσιο λόγο: δείγματα αντιμετώπισής τους. Στο Ιωάννης Κ. Προμπονάς & Πάνος Βαλαβάνης (Επιμ.), Ευεργεσίη - Τόμος Χαριστήριος στον Παναγιώτη Κοντό [=Παρουσία ΙΖ΄-ΙΗ΄, 2004-2005], τόμ. Α΄. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, σελ. 53-65.

Μοσχονάς, Α. Σ. (2002). Κοινή γλώσσα και διάλεκτος. Το ζήτημα της «γλωσσικής διμορφίας» στην Κύπρο. Νέα Εστία, τόμος 151 (τ. 1745), 898-928

Μπατζάκας, Γ. (2012). Μια πρώτη προσέγγιση του ιδιώματος του Ίασμου Κομοτηνής. Στο Z. Gavriilidou, A. Efthymiou, E. Thomadaki, P. Kambakis-Vougiouklis (Ed.) 10^ο International Conference of Greek Linguistics. (σσ. 973-982). Komotini. Democritus University of Thrace.

Ντίνας, Δ. Κ. & Ε. Σωτηρίου. Διδακτική αξιοποίηση του θεσσαλικού ιδιώματος (2015). Στο Γ. Ανδρουλάκης (Επιμ.) 4^α Τζαρτζάνεια Οι γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και η παρουσία τους στην εκπαίδευση 7-9 Δεκεμβρίου 2012 (σσ. 123-131). Βόλος. Εκδόσεις: Εργαστήριο Μελέτης Διδασκαλίας και Διάδοσης της Ελληνικής Γλώσσας

Παναγιωτίδης, Φ. (2013). Μίλα μου για γλώσσα. Αθήνα. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

Συμεωνίδης, Β. (2015). Η θέση των διαλέκτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: ένα παράδειγμα αξιοποίησης της ποντιακής. Στο Γ. Ανδρουλάκης (Επιμ.) 4^α Τζαρτζάνεια Οι γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και η παρουσία τους στην εκπαίδευση 7-9 Δεκεμβρίου 2012 (σσ. 132-141). Βόλος. Εκδόσεις: Εργαστήριο Μελέτης Διδασκαλίας και Διάδοσης της Ελληνικής Γλώσσας

Τζακώστα, Μ. (2014). Οι γλωσσικές ποικιλίες στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση: σκέψεις και προβληματική για τον σχεδιασμό ενός προγράμματος διδασκαλίας. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 34 (σσ. 422-430). Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]

Τζιτζιλής, Χ. (2001). Νεοελληνικές διάλεκτοι και νεοελληνική διαλεκτολογία. Στο Α. Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (σσ. 168-174). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Τσιπλάκου, Σ. & Ξ. Χατζηιωάννου (2010). Η διδασκαλία της γλωσσικής ποικιλότητας: μια διδακτική παρέμβαση. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 30 (σσ. 617-629). Θεσσαλονίκη. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]

Τσιπλάκου, Σ. (2007). Γλωσσική ποικιλία και κριτικός εγγραμματισμός: Συσχετισμοί και παιδαγωγικές προεκτάσεις. Στο Η. Ματσαγγούρας (Επιμ.) Σχολικός Εγγραμματισμός, Λειτουργικός, Κριτικός, Επιστημονικός. (σσ. 466-511). Αθήνα. Εκδόσεις Γρηγόρη

Χριστίδης, Α. Φ. (1999). Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός. Αθήνα: Εκδόσεις Πόλις.